大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)的弊端與策略分析

李南云

（許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部 河南許昌 461000）

大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)的弊端與策略分析

李南云

（許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部 河南許昌 461000）

傳統(tǒng)大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)模式下積壓了諸多弊端，弊端的主要癥結(jié)體現(xiàn)于教師的教法與學(xué)生的學(xué)法兩方面。其中，知識在講授與接受過程中處于不斷減損的狀態(tài)，是大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)中亟待解決的關(guān)鍵性問題，為使知識能夠在最終被學(xué)生獲取與掌握的環(huán)節(jié)中取得更多增量，需要學(xué)生在學(xué)法和教師在教法上都同時做出改變。

非英語專業(yè)；課堂教學(xué)；教法與學(xué)法；知識傳遞

一、引言

2004年教育部高等教育司制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》中指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)雞，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”[1]當前大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)提出自我提問的是，學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中如何獲得自主學(xué)習(xí)能力？這個問題提出，需要我們理清大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)活動弊端存在的原因，在課堂教學(xué)中正確處理知識傳遞的加減關(guān)系，拓展知識傳播的渠道，目的則是使學(xué)生在理解與掌握知識時獲得更多知識信息的增量。

二、減法：大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)的弊端分析

我國大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系失衡，這是特定歷史時期國家對大學(xué)科研的側(cè)重有關(guān)。[2]如職稱和薪級標準制定上偏重科研量化而輕視教學(xué)過程，重科研輕教學(xué)也成為大學(xué)教師普遍的思維方式。又有觀點認為“學(xué)問大了，教學(xué)自然會好”。在這樣的觀念形式下，大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面存在眾多弊端。如教師偏重教法輕視學(xué)法，重結(jié)果輕過程，重知識傳授輕思維、輕能力發(fā)展的傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然占據(jù)統(tǒng)治地位，學(xué)生積極思考，發(fā)問、質(zhì)疑的自由時間與空間小，學(xué)生學(xué)習(xí)通常只停留在背誦知識的層面，理論思維、創(chuàng)新能力的訓(xùn)練相對缺乏等。又如，各個學(xué)科本身重獨立與完整，忽視相關(guān)學(xué)科之間必要的交流；在課堂教學(xué)過程中教師、學(xué)生知識狹窄，思想單一等。

多種弊端產(chǎn)生有歷史的原因。長期以來應(yīng)試教育向以傳授知識為主，而缺少關(guān)于創(chuàng)新能力的鍛煉，這在高校課堂教學(xué)上有突出反映，“在教與學(xué)關(guān)系上只重視教師灌輸而忽視學(xué)生獨立學(xué)習(xí)活動”，[3]教學(xué)方法多為灌輸式，缺乏啟發(fā)式。但是，素質(zhì)教育也提倡多年，這種以提高學(xué)生基本素質(zhì)為目標開展的教學(xué)活動，旨在提高學(xué)生素質(zhì)能力方面，大學(xué)教師之間也曾多方研討，力求改進。但是各種弊端仍未能有大的改進，或許仍存在其他方面的原因。一個原因是缺乏好的教材，教材編寫者仍然沿用應(yīng)試教育的思維模式，教材大同小異，千人一面。其次，課堂教學(xué)仍以講授為主。有時老師啟發(fā)學(xué)生討論，提出問題要學(xué)生回答，可是仍然無法形成熱烈的討論。

大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)弊端主要癥結(jié)，需要同時從教師的教法與學(xué)生的學(xué)法兩方面分析。從教師“教”的方面說，教師通過日常積累獲得的創(chuàng)新與理論思維，有時并不能達到自覺的運用，很難拿來啟發(fā)學(xué)生。自己理解的東西未必能讓學(xué)生理解，想到的和說出來是兩回事。從學(xué)生“學(xué)”的方面說，學(xué)生原來具有的“死記硬背”的功夫是其能夠進大學(xué)的資本，而高校的考試體系大多偏重對知識內(nèi)容考核而輕視學(xué)生多種能力的檢驗，學(xué)生進入大學(xué)后學(xué)習(xí)仍然以記誦知識為主，未能有效運用閑暇時間自主學(xué)習(xí)。

上述我們論及大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)中存在的弊端與癥結(jié)，需要反思的是，為什么以前不成為問題的教學(xué)方式、方法（如灌輸式、死記硬背）如今卻成了有問題的教學(xué)方式、方法呢？我們應(yīng)該以怎樣的標準來衡量與界定我們列舉的弊端與癥結(jié)？我們首先想到的是由于社會與時代的進步，使知識需求處于不斷提升的狀態(tài)。為適應(yīng)社會與時代的需要，學(xué)生對知識的掌握程度已不能停留在過去的水平上，而是要不斷充實更多的知識。反映在大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)中，可以認為學(xué)生英語知識水平提升與否，是衡量大學(xué)非英語專業(yè)教學(xué)實際效果的重要標準。

其實，大學(xué)英語教師的教法與學(xué)生的學(xué)法，從知識傳播學(xué)的意義上說，就是如何做加法與減法的問題。一般而言，正常教學(xué)活動從英語教師課前對教材的熟悉就已經(jīng)展開了，而受限于知識水平與理解能力，又設(shè)計教案的過程經(jīng)過了教師有意的剪裁，教師真正理解到的知識，實際只是教材整體的部分知識，教師無法完整“復(fù)原”教材的全部知識內(nèi)容，知識由此在傳遞過程中出現(xiàn)了第一次的減損。而英語教師根據(jù)教材內(nèi)容在課堂上進行講述中，同樣受限于主體記憶與理解程度與時間、情緒、環(huán)境及身體條件等主客觀因素，講述到的知識又經(jīng)過了教師進一步的篩選，那么，教師講述出來的知識，其實又是原本理解到的知識的一部分，知識在傳遞過程中出現(xiàn)了再一次的減損。而再到學(xué)生聆聽教師講授知識，對知識進行理解與消化吸收的時候，理解到的課堂知識是教師講述知識內(nèi)容的又一次減法。最后，學(xué)生在一次課堂教學(xué)活動結(jié)束后，真正記憶掌握的知識更是課堂教學(xué)活動中知識理解的又一次減損。

從此，我們看到，傳統(tǒng)大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)活動中，從教師最初的教學(xué)準備到學(xué)生最終的知識掌握，知識在傳遞過程中不斷處于減損的狀態(tài)中。知識減損直接的后果是：學(xué)生掌握的知識無法超越他們的老師；而教師在知識掌握程度上又無法逾越寫作教材的撰寫者。如此，知識學(xué)到最后，便是“一代不如一代”了。

三、加法：大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)的策略分析

無論是時下方興正艾的多媒體英語教學(xué)、情景教學(xué)、興趣教學(xué)、情感教學(xué)以及對學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力的提倡方面等，都是希望學(xué)生在英語課堂教學(xué)中盡可能多的獲得知識增量，如此多的教學(xué)方式、方式，目的正在彌補知識在傳遞過程中可能出現(xiàn)的減損，使學(xué)生在理解掌握知識的最后環(huán)節(jié)產(chǎn)生更多的增量。

大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)改革的策略選擇，大多遵循人本主義與建構(gòu)主義的路徑。人本主義和建構(gòu)主義都在尋求個人學(xué)習(xí)者的地位和學(xué)習(xí)的意義。兩種教育觀共同認為，不能把學(xué)生看作外部刺激被動的接受者和知識的灌輸對象。學(xué)生應(yīng)主動參與積極的建構(gòu)，以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過發(fā)現(xiàn)式、創(chuàng)新式對新知識重新認識和編碼，展開智力技能的學(xué)習(xí)。[4]學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力在課堂教學(xué)中被擺在了日益重要的位置。然而，我們在強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，并不能忽視教師在這一過程中的地位和作用。需要著重強調(diào)的是，若要在大學(xué)課堂教學(xué)活動中做好加法，需要在學(xué)生的學(xué)法與教師的教法兩方面同時做出必要的改變。

自主學(xué)習(xí)不意味著“自學(xué)”，教師已無存在的必要，它只是對學(xué)生與教師有了新的定位。[5]

（一）要使大學(xué)英語教師理解掌握的知識在傳遞過程中形成增量，需要教師在英語教學(xué)教法的多個環(huán)節(jié)做出相應(yīng)調(diào)整。

1.要求教師改變課堂教學(xué)的觀念。以交際與目的，將大學(xué)非英語專業(yè)課堂營造為英語教師與學(xué)生之間在知識方面溝通與交流的平臺，而不是英語教師個人演出的舞臺?！笆谥贼~，不如授之以漁”，教師應(yīng)及時與學(xué)生溝通，努力幫助學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的良好環(huán)境。由傳統(tǒng)課堂教學(xué)當中教師主體向教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)變，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略能力和問題意識，使學(xué)生能夠根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容“舉一反三”的獲得知識。

2.要求教師形成個性化的英語課堂教學(xué)風格。能夠根據(jù)自己的知識貯備情況，形成個性化的教學(xué)風格。盡可能多的掌握與英語教學(xué)活動相關(guān)的各類知識，努力提升自身的知識理解能力與語言表達能力，突出“教學(xué)相長”的教學(xué)理念，與學(xué)生進行必要的教學(xué)交流，減少主要知識在課堂教學(xué)過程中的減損。

3.要求教師在教材使用上能提綱挈領(lǐng)，綱舉目張。從教材內(nèi)容的篇章布局切入，提出多個結(jié)構(gòu)性問題，分析教材篇章知識結(jié)構(gòu)，展示教材知識由淺入深各層次的內(nèi)涵，圍繞教材主題設(shè)計以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略為中心的各項教學(xué)活動。教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容擬出學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程中的目標、任務(wù)、內(nèi)容、方法等，顯示教材的重點與要點。

4.要求教師在英語課堂教學(xué)組織中發(fā)揮引導(dǎo)作用。教師在課堂開始階段應(yīng)重點關(guān)注知識的導(dǎo)入，通常由知識情景內(nèi)容導(dǎo)入，設(shè)計與教材主題相關(guān)的各種引導(dǎo)性問題，營造教學(xué)情景，啟發(fā)學(xué)生積極思考相關(guān)問題，要求學(xué)生圍繞主題積極參與討論。適當安排學(xué)生觀看與教材相關(guān)的資料信息，組織運用網(wǎng)絡(luò)多媒體進行教學(xué)。教師布置課堂任務(wù)，讓學(xué)生參與討論與講解。學(xué)生以小組形式向全班同學(xué)展示課堂所學(xué)，演示交流，討論及辯論。組織一定的學(xué)習(xí)技能訓(xùn)練，提高學(xué)生的語言表述能力，學(xué)生分組交流各自的學(xué)習(xí)策略，著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

5.要求教師注重英語課堂教學(xué)效果評測與監(jiān)督。教師在課堂上通過提問來檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況，將學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)與課堂教學(xué)相結(jié)合，根據(jù)學(xué)生的具體情況，合理分配教學(xué)任務(wù)，安排適當?shù)牟呗越榻B，進行示范，然后根據(jù)材料對所講解的策略進行專項訓(xùn)練，對學(xué)生的策略應(yīng)用和掌握進行評估，根據(jù)評估情況提供進一步的擴展訓(xùn)練，在策略培養(yǎng)過程中實行學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控和教師監(jiān)控等手段。

學(xué)生的學(xué)法方面，通過自身努力獲得自主學(xué)習(xí)能力非常重要。Henry Holec首先將自主學(xué)習(xí)理論引入外語教學(xué)領(lǐng)域，Holec（1981）認為，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我負責管理語言學(xué)習(xí)的能力，就是能夠自己決定學(xué)習(xí)目標，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度，選擇學(xué)習(xí)方法和技巧，監(jiān)控習(xí)得過程及自我評估學(xué)習(xí)效果。每個學(xué)習(xí)者具有個體差異，他們原有的知識水平不同，其對語言認知能力也各不相同，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該由他們自己掌握，自由個性化的學(xué)習(xí)才能使每個學(xué)生都學(xué)有所獲。[6]

（二）自主學(xué)習(xí)能力取得與學(xué)生學(xué)習(xí)實行何種策略有緊密聯(lián)系。

1.要求學(xué)生建立對英語學(xué)習(xí)負責任的態(tài)度。學(xué)生要成為真正課堂的主人，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，要從“老師要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”的模式。學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜的過程，會受到各種客觀因素和主觀因素的影響，而個人學(xué)習(xí)者自身的努力和堅持則最為關(guān)鍵。只有學(xué)生意識到了自己作為認知主體，在學(xué)習(xí)中起主要作用，他們才不會一味、被動地接受教師的輸入，有強烈的學(xué)習(xí)動機欲求，愿意根據(jù)自身的需求去獨立思考，從而養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。

2.要求學(xué)生養(yǎng)成個性化的課堂學(xué)習(xí)風格。能夠根據(jù)本身的知識貯備情況，建立個性化的學(xué)習(xí)風格。盡可能多的學(xué)習(xí)掌握與教學(xué)相關(guān)的各類知識，努力提升自身知識理解能力與語言表達能力，突出“教學(xué)相長”的教學(xué)理念，與教師之間進行必要的交流。減少各類知識在課堂講授過程當中的減損。

3.要求學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)找出教材的結(jié)構(gòu)與線索。應(yīng)根據(jù)教師在課堂提出的結(jié)構(gòu)性問題，梳理教材的綱目、重點與難點。從分析與解決問題角度出發(fā)，確立教材具體的學(xué)習(xí)目標、任務(wù)、內(nèi)容和方法等，利用教材，做好課前的預(yù)習(xí)和課后的復(fù)習(xí)工作，有關(guān)重點與難點部分要更多進行思考，保證正常課堂學(xué)習(xí)的效率。

4.要求學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用。學(xué)生進入教師引導(dǎo)的知識情景中。根據(jù)與教材主題相關(guān)的各種引導(dǎo)性問題，組建個性化的學(xué)習(xí)情景，積極思考相關(guān)問題，圍繞主題內(nèi)容積極參與討論。同時，學(xué)生自主運用網(wǎng)絡(luò)多媒體獲取各種知識。根據(jù)教師布置的課堂任務(wù)擴充知識內(nèi)容。學(xué)生分組交流各自的學(xué)習(xí)策略，展示課堂所學(xué)，又圍繞各種主題展開討論和辯論。自我提升語言表達技能與自主學(xué)習(xí)能力。

5.要求學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)效果進行自我監(jiān)督與評估。Harris（1997）指出，自我評估既有助于調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性，充分把握自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，又有助于學(xué)習(xí)者了解自己的優(yōu)勢，思考自己的學(xué)習(xí)，有序思維，爭取好的成績。[7]學(xué)生根據(jù)自己的實際情況，選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略，具體操作應(yīng)用；又對自己選擇的策略應(yīng)用和掌握情況進行自我評估，根據(jù)評估情況進行進一步的擴展訓(xùn)練，在策略選擇過程中實行學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控。

四、結(jié)論

迎合社會與時代進步的要求，學(xué)生需要不斷拓展自身的知識水平與能力。傳統(tǒng)大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)活動突出了教師的主體地位，強調(diào)知識的灌輸，而知識在傳遞過程中直至被學(xué)生記憶掌握其實一直處于不斷減損的狀態(tài)，這也成為大學(xué)非英語專業(yè)課堂教學(xué)中亟待解決的關(guān)鍵性問題，而要使知識能夠在最終被學(xué)生掌握的環(huán)節(jié)中獲得一種增量，需要教師在教法上與學(xué)生在學(xué)法上同時做出改變，發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用，教師應(yīng)盡量避免知識在傳遞過程中的減損，而通過多種教學(xué)方式、方法，引導(dǎo)與培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使知識在質(zhì)與量上均獲得更多增量。

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）[J].上海外語教育出版社，2004.

[2]肖興安.大眾化時期我國大學(xué)教學(xué)與科研新型關(guān)系的構(gòu)建設(shè)想[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2001（6），P1.

[3]宋小燕，沈倩倩.論高校教學(xué)改革：從“學(xué)會”到“會學(xué)”轉(zhuǎn)變[J].中國電力教育，2010（22），P63.

[4]陳清，孫丙堂.大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)障礙及對策[J].河北工程大學(xué)學(xué)報（社科版），2008（3），P118.

[5]李溱.非英語專業(yè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)策略淺談[J].科學(xué)信息，2007（21），P514．

[6]Holec. H. 1981.Autonomy and foreign language learning[M].Pergamon Press.

[7]Harris. Self-assessment of language learning in formal settings[J].ELT Journal，1997（1），P12-20.

李南云（1983-），女，江西南昌人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部教師，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)。

2011-02-10