理想的圖景案例教學，暑期集訓的有效形式

◎/羅祖兵

教師暑期集訓對更新教育理念、提升教師素質、化解職業(yè)倦怠以及促進教育良性發(fā)展具有重要意義。自課程改革啟動以來，縣級教育管理部門都非常重視教師暑期培訓。培訓雖然取得了良好的社會效應，但其微觀過程被“虛化”的現象不容小視。過程決定結果，實際培訓過程被虛化會使培訓效果大打折扣，其表現就是許多受訓教師回到自己崗位后還是沿襲以前慣用的思維和方法。所以，若想切實提高教師暑期培訓效果，必須改進培訓的微觀形式。

教師暑期集訓的虛化現象是指相關部門只重視培訓活動的宏觀組織以及培訓過程的磅礴氣勢，而對實際的培訓過程及培訓效果缺少應有的監(jiān)督和必要的關注，致使轟轟烈烈的培訓沒有取得實實在在的效果。教師暑期培訓過程虛化有眾多表現，其中重要一點就是培訓中理論與實踐相脫節(jié)?；蛟S有人會說：“不會啊，培訓就是采用理論與實踐相結合的方式進行的！”但如果你深入培訓現場，深入受訓教師，你就不難發(fā)現這個問題。是的，培訓組織者確實非常注重培訓中理論與實踐相結合的問題，如學習內容既有理論，也有實踐；主講教師既有中小學特級教師，也有大學教授，但事實是理論和實踐在培訓中并沒有真正融合，其表現有三。

一是培訓內容要么高掛在天，要么低落在地，二者之間缺少通達之梯。為實現理論與實踐的結合，培訓的組織者通常都同時聘請有理論型的主講教師和實踐型的主講教師，這本身就說明理論型的主講者不了解實踐，實踐型主講者不諳熟理論。由此導致的實際結果是，培訓中所講的理論是基于理論體系本身的，盡管界定準確、邏輯嚴密、結構優(yōu)美，但它缺乏實踐關照，受訓教師覺得晦澀難懂、敬而遠之。而另一個極端是，實踐型的主講教師只講自己的教學實踐，缺乏理論的概括與提升，因此受訓教師覺得缺乏深度。

二是培訓立場要么基于主講者，要么基于受訓者，二者之間缺乏過渡之橋。在教師暑期培訓中，由于資源以及成本的限制，培訓活動的組織者通常很難找到與培訓內容要求一致的主講教師，最后只能以與培訓主題相近的教師來代替。對主講教師而言，他通常只愿意講自己擅長的內容，盡管所講內容與培訓設計的內容相關，但畢竟不是一回事。這樣，原定的培訓內容在實際培訓時就實現了一次轉換。顯然，實際的內容是基于主講教師的專長和立場，而不是基于受訓教師的需要。還有一種傾向，即少部分培訓者完全放棄自己的立場，從受訓教師出發(fā)，受訓教師需要什么他就講什么，甚至直言不諱地講高分的教學策略。這樣的培訓缺乏對受訓教師的適當引導。

三是培訓中理論與實踐之間的關系呈“馬塞克”狀。整體上看，受訓教師所學的既有理論，又有實踐，甚至理論和實踐是你中有我，我中有你，但理論與實踐卻又涇渭分明，界限清晰，因為它們只是彼此鑲嵌和相接，沒有真正融合。正如由不同顏色的磁塊拼成的馬塞克畫面，表面上看它們融合在一起，實際上彼此仍呈分離狀。

培訓采用什么樣的教學形式，主要取決于三個因素：一是受訓者的需要和特征，二是培訓內容的性質，三是教育理性發(fā)展的需要。第一，參加暑期培訓的教師都擁有一定知識基礎和教育教學實踐經驗，此時他們迫切需要進行知識的更新、技能的提升和理念的轉型，但他們對說教式的教育不感興趣。第二，教師暑期培訓的內容從整體上看實踐性都比較強，因此經院式的教學方式不合適。第三，當前的教育盡管成績斐然，但也存在許多問題，如過重的學生負擔，指標化的過程管理，功利化的教學過程等，因此培訓要有利于促進教育的改造。

與其它的培訓形式相比，案例教學能在最大程度上滿足這些需要。案例教學是指以案例作為教學的基本素材并通過師生對案例的共同解讀與分析來促進受教育者分析和解決問題能力發(fā)展的一種教學方式。從教學目標來講，案例教學適用于完成那些將理論知識轉化為實際技能的教學任務。從學習對象來講，案例教學適合于任何學習者，尤其是那些想提升自己實踐能力以及將理論運用于實踐能力的成人。與講授教學相比，案例教學有其獨特優(yōu)勢，它將理論學習與實際運用結合在一起，能使受訓教師主動參與到教學中來，使受訓教師處于當事人狀態(tài)，有利于教育情感、教育信念的形成，能引發(fā)學生同感，使知識深入受訓教師的內心。

那么在暑期培訓實踐中如何進行案例教學呢？

要精選案例。教育中的案例非常多，教學時不可能也沒有必要呈現所有案例，所以必須對案例進行精選。問題在于，以什么樣的標準來對案例進行精選呢？一般而言，好的案例應有以下幾個特征：典型性、兩難性、日常性和理論性。典型性即它是經典的，能代表教育中的某類現象而不是某個偶然現象；兩難性即它沒有唯一、固定的解釋和答案，至少不能輕易地得出唯一答案；日常性即它最好來源于受訓教師的真實生活，其所呈現的情境和揭示的問題都為人所熟悉，只是它從來沒有引起教師的注意和思考；理論性即案例不能僅僅是個例子，其中必須蘊含有某種教育教學的原理和道理。

要正確呈現案例。運用了案例的教學不一定就是案例教學。在講授式教學中，許多教師也經常運用案例，如在講完某個原理和知識點后，經常就會舉例，但此時案例是輔助性的，其目的是幫助學員驗證所學的理論知識。在案例教學中，案例是基本的教學素材，具有主導性。整個教學都圍繞案例展開。在案例教學中，案例不是為了驗證，而是為了引發(fā)思考并讓學員獲得知識。

案例要系列化。為了說明某個道理，引發(fā)學員思考，只運用一個案例通常力不從心。如果每一個案例都蘊含有一個原理，從學員系統(tǒng)掌握知識的角度而言，僅僅有一個案例也不夠。因此，從引發(fā)學員思考以及掌握系統(tǒng)知識的角度而言，案例必須系列化。案例系列化有以下策略：案例多視角化，即從不同視角提供同一種性質的不同案例；案例遞歸化，即同一種性質的多個案例在問題的重要程度或原理的抽象速度上遞增或遞減；案例對偶化，即對有些教育問題，可以提供在性質、答案上完全相反的系列案例。

主講教師要慎重發(fā)表觀點。這主要是為了給受訓教師提供充足的思考空間。不然，主講教師的觀點就會阻礙學員思考，因為對學員而言主講教師的觀點具有權威性。此外，主講教師還要延緩評價，以免給學員不恰當的導向。這樣還可以讓學員充分參與、各抒己見。但這并不是說主講教師不能發(fā)表自己的看法。在學員討論得比較充分以后，主講教師有必要發(fā)表自己的觀點，這一方面是主講教師積極參與教學過程的一種表現，另一方面是給學員一種正確的導向。這是因為，案例通常都具有多個解讀角度，因而難免存在偏解和誤解，主講教師的觀點通常能開闊學員的眼界，讓其有撥云見日、豁然開朗的感覺。

不能將案例教學唯一化。案例教學雖然在教師暑期培訓時有不少優(yōu)勢，但它的運用也是有條件的，僅適用于技能性、實踐性比較強的學科，不能將其萬能化。強調案例教學，只是希望在教師暑期培訓時多用它，而不是只用這一種方法而不用或否定其它方法?！?/p>