新課程背景下農(nóng)村教師合作文化的建構(gòu)研究

王連英，唐章蔚

（渤海大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

新課程背景下農(nóng)村教師合作文化的建構(gòu)研究

王連英，唐章蔚

（渤海大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

教師文化是影響教師觀念以及教學(xué)行為的隱性因素，合作文化是教師專業(yè)發(fā)展的理想氛圍。保持人為合作與自然合作間的合適張力，營造和諧互助的合作氛圍；依托農(nóng)遠(yuǎn)工程資源開展網(wǎng)絡(luò)教研，構(gòu)建區(qū)域性合作組織，可以克服農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)與地理等客觀條件限制以及以保守性為基本特征的農(nóng)村傳統(tǒng)文化的影響，培育持續(xù)推動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的合作文化。

新課程；農(nóng)村教師；合作文化；教師合作

我國當(dāng)前進(jìn)行的基礎(chǔ)教育新課程改革不僅是課程內(nèi)容的變革，更是一場文化的變革?；趯W(xué)校的教師合作作為一種促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的新勢力進(jìn)入到教育變革場景，成為新課程背景下教師專業(yè)發(fā)展研究的重要向度[1]。相比于城鎮(zhèn)地區(qū)，我國農(nóng)村地區(qū)由于受經(jīng)濟(jì)與地理等客觀環(huán)境的限制以及以保守性為基本特征的農(nóng)村傳統(tǒng)文化的影響，教師的發(fā)展大都在自我封閉和孤立的狀態(tài)下展開。這種缺少深層次合作文化支撐的教師個體的孤獨(dú)成長很大程度上影響著基礎(chǔ)教育改革全面深入推進(jìn)的可能空間。依托農(nóng)村教育信息化建設(shè)的階段性成果，營造區(qū)域性教師合作文化氛圍，創(chuàng)新教師合作的方式與手段，成為踐行《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)”，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，推動農(nóng)村教育持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一、新課程背景下農(nóng)村教師合作文化的內(nèi)涵解讀

教師個體的專業(yè)成長不是通過教師孤獨(dú)的個體的一種自我修為或者自然成熟而實現(xiàn)的，而是借助團(tuán)體合作的力量在教師群體中與其他教師充分的互動、協(xié)作和分享中逐漸實現(xiàn)的。由于受客觀條件的影響，農(nóng)村教師在新課程改革中將遇到了更多的新問題、新困惑，要適應(yīng)新課程中教師角色的變化，不僅需要學(xué)校組織、教研機(jī)構(gòu)和高校研究機(jī)構(gòu)的幫助，更需要以平等為基礎(chǔ)、以分享互動為主要特征的合作群體的支持。群體文化是教師成長和創(chuàng)新的持久動力，合作發(fā)展的方式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的必然抉擇。

教師合作文化是指教師團(tuán)隊聯(lián)合計劃，成員之間相互討教、共同進(jìn)步、共同發(fā)展，體現(xiàn)團(tuán)隊精神的文化，是教師專業(yè)發(fā)展上不斷追求卓越必然依賴的一種理想的合作氛圍[2]。加拿大學(xué)者哈格里斯夫?qū)⒔處熀献魑幕譃閮深悾鹤匀坏暮献魑幕c人為的合作文化。他認(rèn)為，人為合作文化沒有尊重教師作為專業(yè)人員應(yīng)該享有的自主判斷和自我抉擇的權(quán)力，理想的教師合作是一個以教師的教學(xué)和發(fā)展需要為基礎(chǔ)的、以教師自主和自愿為前提的、促進(jìn)教師專業(yè)成長的自然過程，人為合作文化必須向自然合作文化過渡。

哈格里斯夫關(guān)于合作文化的觀點(diǎn)無疑給了我們有益的啟示，但我們卻不能簡單地認(rèn)為農(nóng)村教師合作文化的理想狀態(tài)就是哈格里斯夫所言的自然合作文化。一方面，自然合作文化的最主要特征即自發(fā)性，哈格里斯夫正是把自發(fā)性作為教師合作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。但是，完全建立在自發(fā)性基礎(chǔ)上的教師合作，既難以形成，更難以持久，尤其是農(nóng)村學(xué)校教師之間的合作，由于其地緣與資源的劣勢決定了其合作的淺層次和低水平特色，教師間自主的合作關(guān)系是較難形成和不穩(wěn)固的，這種文化必然脆弱和難以確定。另一方面，教師文化是一種屬于學(xué)校文化的亞文化，是社會文化與個體價值在教育領(lǐng)域的折射。農(nóng)村教師文化作為鄉(xiāng)土文化積淀和農(nóng)民本性人文哲學(xué)價值底蘊(yùn)的綜合反映，受傳統(tǒng)文化、地域文化和外來文化的多重影響，這也導(dǎo)致農(nóng)村教師在群體內(nèi)部文化選擇時體現(xiàn)出更多的自閉性和保守性[3]。這種傾向個人主義的文化選擇既是新形勢下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實寫照也是農(nóng)村教師文化從分化走向合作的內(nèi)在羈絆。

同時，人為合作往往是行政引導(dǎo)、制度安排的結(jié)果，它確實存在著如哈格里斯夫所言的強(qiáng)調(diào)機(jī)械性、缺乏靈活性、無視教師自主權(quán)等弊端。農(nóng)村教師合作文化的理想狀態(tài)也不應(yīng)該是人為合作文化。但人為合作也并非一無是處，教師合作中并非不能有任何非自發(fā)的因素，特別是在合作文化孕育的初期，人為合作文化重視對教師合作的規(guī)范、引領(lǐng)、計劃與調(diào)控，在教師合作中發(fā)揮著相當(dāng)重要的催化作用。

由此可見，對農(nóng)村教師合作文化的解讀既要正視地緣和資源劣勢對教師自發(fā)合作欲望的銷蝕，也要尊重鄉(xiāng)土保守文化熏陶下教師教學(xué)活動中的自我選擇。我們尋求的農(nóng)村教師合作文化既不是完全意義上的自然合作文化， 也非完全意義上的人為合作文化，而應(yīng)該是合理地吸納了自然合作文化和人為合作文化基礎(chǔ)上的一種具有包容性的教師合作文化。它既體現(xiàn)出教師合作的自發(fā)、自愿、自主、超越時空等特點(diǎn)，又不排除監(jiān)督控制與計劃安排，是在充分尊重教師自我選擇的前提下，結(jié)合相應(yīng)的制度規(guī)約，在農(nóng)村教育教學(xué)實踐中形成和培育起來的一種集開放性、規(guī)范性、合作性與共享性于一體的行為方式與和諧關(guān)系[4]。

二、農(nóng)村教師合作文化建構(gòu)的實踐路徑

教師合作文化是教師文化變革的主流方向，其形成需要一定的組織信托[5]。根植于合作文化的合作教研是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是由于客觀條件的限制，廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校規(guī)模普遍較小，布局分散，很難形成完整的學(xué)科教研合作組織[6]；同時，在相對封閉的農(nóng)村學(xué)校中教師個體主要依靠自身的力量應(yīng)對課堂教學(xué)事務(wù)與教育生命成長。所以，如果不對當(dāng)前以學(xué)校或?qū)W科為單位組織的教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行改造或重塑，跨越師資匱乏境遇下教師合作的時空溝壑，及時拓展教師合作交流的平臺，設(shè)計全面細(xì)致的合作活動，就難以在源頭上改變教師孤立的境況，實現(xiàn)教師間深層次、高水平的合作，就難以孕育長久、穩(wěn)定、投入的合作文化。

（一）保持人為合作與自然合作間的合適張力，構(gòu)建區(qū)域性合作教研組織

自然合作是教師合作文化的理想狀態(tài)，人為合作一直以來因為其行政控制性、強(qiáng)迫性、實施取向性、特定時空限制性、可預(yù)測性而被批評[7]。但越來越多的研究實踐揭示在很多情形下自然合作并非教師合作研究的初始形態(tài)。給予人為合作的教師文化適當(dāng)?shù)陌莺秃侠淼纳婵臻g，讓人為合作與自然合作之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，才能使合作文化成為群體教師專業(yè)發(fā)展的持久動力。

區(qū)域教研組織不是重新建立一所獨(dú)立的專門機(jī)構(gòu)，而是借助一定的行政力量，充分尊重教師個體的自我選擇，在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)，由高校與區(qū)域教育管理、教師培訓(xùn)、教研機(jī)構(gòu)以區(qū)域中心校為依托合作進(jìn)行的一種功能融合的結(jié)構(gòu)性重組，通過這一組織機(jī)構(gòu)促進(jìn)教師在實踐中形成合作關(guān)系與合作意識，培養(yǎng)合作態(tài)度和習(xí)慣，形成合作的行為規(guī)范，既為教師的自然合作創(chuàng)建環(huán)境，又依托一定的行政外力規(guī)范了人為合作。區(qū)域教研的領(lǐng)導(dǎo)組織負(fù)責(zé)人由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，組員由區(qū)域內(nèi)各校校長擔(dān)任；教研組按照構(gòu)成教師所屬的地理區(qū)域分為學(xué)校層面和區(qū)域?qū)用?；各教師依學(xué)科、年級、學(xué)?；騾⑴c的課題等特征有選擇地加入學(xué)校層面教研組；區(qū)域教研組設(shè)在中心校，由各校骨干教師與教務(wù)主任組成，普通教師可以根據(jù)區(qū)域教研組的階段性研究主題與任務(wù)分批加入；網(wǎng)絡(luò)教研組在區(qū)域教研組的支持下借助網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建，各校教師自愿加入；教研員由特聘教研員和兼職教研員組成，兼職教研員由優(yōu)秀教師擔(dān)任，特聘教研員由縣市教研中心選派；引領(lǐng)專家由區(qū)域中心協(xié)調(diào)外聘。

（二）依托農(nóng)遠(yuǎn)工程資源與環(huán)境開展網(wǎng)絡(luò)合作教研，營造和諧的自然合作氛圍

教師合作既是教師個體與群體內(nèi)在的心理發(fā)展過程，也是資源與環(huán)境外在的技術(shù)支撐過程，需要學(xué)校與各層教育行政部門為此提供生成與發(fā)展的平臺[8]。2007年，隨著農(nóng)遠(yuǎn)工程建設(shè)任務(wù)的全面完成，農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的信息化環(huán)境基本具備，為農(nóng)村地區(qū)教研形式由單一的以校為本向區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的多層次教研體系轉(zhuǎn)變提供了資源與環(huán)境支持?？绲貐^(qū)、跨學(xué)科、多層次的教研網(wǎng)絡(luò)可以有效共享資源，生成平等、開放、民主的教研合作氛圍，放大學(xué)科專家、教研員和骨干教師的引領(lǐng)作用，使大范圍、經(jīng)常性的互動交流具有現(xiàn)實可能性，并逐步凝聚和提升教師合作的向心力，進(jìn)而推動合作的教師文化形成。

同時，教師合作文化的形成是觀念領(lǐng)域?qū)處煿铝⑽幕膿P(yáng)棄和對教師合作文化的喚醒，其實現(xiàn)是一個長期、持續(xù)、動態(tài)、復(fù)雜的過程，必須借助高質(zhì)實效、切實可行的教師合作實踐形式為載體。教師合作文化離開實踐的載體，便是奢談、空談，僅局限于觀念引導(dǎo)、理性宣傳，只會有表層效應(yīng)、短期效應(yīng)甚至是負(fù)面效應(yīng)。只有通過實效的協(xié)作活動，合作觀念才能真正浸潤教師的靈魂，并最終體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)與研究行動中。農(nóng)遠(yuǎn)工程背景下網(wǎng)絡(luò)合作教研的實踐形式主要有教育主題網(wǎng)站、教育博客社群和網(wǎng)絡(luò)教育論壇三種，教師借助這些形式實現(xiàn)教師集體的同儕互助、實踐個體的自我反思、學(xué)科研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，以促進(jìn)教師個體與群體的專業(yè)發(fā)展。通過平等與民主的合作互動，教師既可與教育教學(xué)專家進(jìn)行溝通，實現(xiàn)專家引領(lǐng)式教研，又能方便地與同行探討，實現(xiàn)同伴互助式教研。另一方面，多元交流中得到的認(rèn)同與激勵既是激發(fā)學(xué)習(xí)與交流持續(xù)發(fā)展的動力，也是孕育群體合作文化的催化劑，共享與交流反過來又促進(jìn)了教師更深層次的研究與反思。

三、結(jié)束語

事實上，上述分析框架不僅僅是一種理論推演，而更多的是基于我們與項目學(xué)校合作研究的實踐。我們清醒地認(rèn)識到基于合作文化的教研組織的重塑及合作發(fā)展實踐路徑的重構(gòu)對農(nóng)村教師群體專業(yè)發(fā)展有著重要的促進(jìn)作用，但要引導(dǎo)農(nóng)村教師走出農(nóng)村文化封閉性的拘囿，在教學(xué)實踐中正確調(diào)適與新文化的沖突，放大合作教研的推動力，還需要更加深入、細(xì)致地研究。完善區(qū)域合作研究的組織策略，拓展區(qū)域教研網(wǎng)絡(luò)的功能，豐富教師合作文化的內(nèi)涵是我們開展進(jìn)一步研究的主要方向。

[1][8] 崔允，鄭東輝.論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作[J].教育研究，2008，6.

[2] 姜新生.從個人主義到自然合作：教師文化的理性建構(gòu)[J].教師教育研究，2010，3.

[3] 肖正德.文化視野中的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實踐，2006，11

[4] 吳小貽.高校教師合作文化論略[J].中國高教研究，2006，8.

[5] 馬玉賓，熊梅.教師文化的變革與教師合作文化的重建[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007，4.

[6] 韓江萍.校本教研制度：現(xiàn)狀與趨勢[J].教育研究，2007，7.

[7] 鄧濤.西方教師專業(yè)合作研究述評[J].外國教育研究，2007，7.

Research on Construction of Rural Teachers' Collaborative Culture in the Context of New Curriculum

WANG Lian-ying，TANG Zhang-wei

Teacher culture is a recessive factor in influencing teachers’ concept and instructional activity.The culture of collaboration provides an ideal atmosphere for teachers’ professional development.In order to promote the culture of collaboration which stimulates the rural teachers’ professional development, and overcome the economic and geographical restrictions and the influence of conservative traditional rural culture, it is needed to keep the stretching force between contrived collegiality and collaboration, create a harmonious atmosphere,pursue internet education and research supported by rural engineering resource, and construct regional cooperative organizations.

New curriculum；Rural teachers；Cooperative culture；Teacher cooperation

G451

A

1008-7427（2011）05-0143-02

2011-03-10

遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題 “面向農(nóng)村中小學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研模式研究（JG10DB278）”和遼寧省教育廳人文社會科學(xué)研究項目“農(nóng)遠(yuǎn)工程背景下區(qū)域教研基地構(gòu)建的研究與實踐（W2010037）”研究成果之一。