基于學習任務(wù)的合作學習模式在大學英語寫作中的運用

嚴 瑾，呂成瑤

（中國地質(zhì)大學 外國語學院，湖北 武漢 430074）

基于學習任務(wù)的合作學習模式在大學英語寫作中的運用

嚴 瑾，呂成瑤

（中國地質(zhì)大學 外國語學院，湖北 武漢 430074）

大學英語寫作教學長期存在“費時低效”的現(xiàn)象。為了能改善寫作教學的效果，本文提出將任務(wù)型教學和合作學習模式相結(jié)合的教學模式，探討如何將其運用在寫作的實際教學中，并指出實施時應(yīng)注意的問題。

英語寫作；任務(wù)型教學；合作學習

1 .論文背景

寫作作為英語學習的五項基本技能之一，在英語學習的過程中有著其不可替代的作用。但是大學生在經(jīng)過至少長時間的英語學習后，寫作水平還是難以得到提高。在寫作中，學生通常會遇到以下三個方面的問題：（1）寫作內(nèi)容貧乏，缺少思想性。平時學習中，輸入甚少，理解性地吸收隨之減少，作為輸出的寫作就會言之無物。（2）寫作練習頻率太少。大多數(shù)學生寫作文都是為了應(yīng)付考試，因此就在考試前寫幾篇或是抄寫范文，沒有養(yǎng)成用英語寫日記或是寫反思性日志的習慣。（3）語言表達能力較弱。學生作文中單詞拼寫、語法錯誤、句子結(jié)構(gòu)等錯誤層出不窮。

為了改變寫作教學“費時低效”的狀況，過程教學法被引入教學中。過程寫作法以寫作過程為出發(fā)點，將寫作過程納為教學的重心。重視學生與教師和學生與同伴之間的不斷交流。但是由于過程寫作操作步驟較多，在大班教學中難以操作；互評時學生的語言能力難以保證修改的質(zhì)量；多稿寫作讓教師的工作量負擔加重，它也難以發(fā)揮很大的作用。

在此基礎(chǔ)上，本論文討論的是在英語寫作教學中引入任務(wù)型教學模式和合作學習模式，以此提高大學生的寫作英語水平。

2 .理論基礎(chǔ)

2.1 任務(wù)型教學

關(guān)于什么是任務(wù)，不同的學者給出了不同的定義。Nunan（1989）給交際任務(wù)下的定義是“課堂中的一項工作，主要是讓學習者用目的語理解、控制、產(chǎn)出和交流”。Wills（1996）把讓學生“做事情”稱為“任務(wù)型”教學。而Crookes（1986：1）認為它是“一項有特定目標的工作或活動”。

Nunan （1991：279）將任務(wù)教學法的主要特征歸納為以下五點：1）強調(diào)通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；2）將真實語篇引入學習情景；3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；4）提升學習者個人的經(jīng)歷，把這些經(jīng)歷看作課堂學習的重要貢獻成分；5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯(lián)系起來。

教師在設(shè)計任務(wù)的類型時，可以分成以下五類（Pica 1993：234 引自 岳守國 2002：366）：

1）拼板式任務(wù)（Jigsaw tasks）：此類任務(wù)要求學生把散亂的若干條信息拼成一個整體。

2）信息差任務(wù)（Information-gap tasks）：一個或一組學生有一系列信息，而另一個或另外一組學生有另外一系列有互補作用的信息。為了完成一項交流活動，雙方必須協(xié)商以探清對方的信息。

3）解決問題式任務(wù)（Problem-solving tasks）：給學生一個問題及一系列信息，讓其找到解決問題的方案。一般說來，只允許產(chǎn)生一個解決方案。

4）做決定式任務(wù)（Decision-making tasks）：給學生一個可能有幾種結(jié)果的問題，讓他們通過協(xié)商和討論選擇一種結(jié)果，達成一致。

5）交換意見式任務(wù)（Opinion exchange tasks）：學生參加討論，交換意見，但無需達成一致。

從任務(wù)的定義、原則和類型可以看出，在外語學習環(huán)境中，任務(wù)型教學能夠使學生在完成任務(wù)的過程中，運用自己的知識和經(jīng)驗使用活生生的語言。任務(wù)型教學既注重過程又注重結(jié)果，既要重視語言內(nèi)容的構(gòu)建又要修正自己的語言形式。

2.2 合作學習

20世紀 70年代，合作學習由美國著名教育家 David Koonts首先創(chuàng)立并使用的，并在 70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展，是一種富有創(chuàng)意和實效的新型教學組織形式，也是當代主流教學理論與策略之一。合作學習的代表人物約翰遜兄弟（D. W Johnson & R. T Johnson）（1985）認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。” 在合作學習中，學生二人或多人（一般不超過五人）一組，合作完成任務(wù)，達到目標，每個組員都有明確的責任，相互協(xié)助，相互鼓勵，相互尊重。同時，也鼓勵他們自身能力和認知水平的發(fā)展。在任務(wù)完成后，教師可以給整組人和/或每個組員一定的分數(shù)，并對他們進行形成性評價。Honeycutt等（1985）指出合作學習活動能教會學生如何提出問題和討論觀點，這一直是傳統(tǒng)課堂忽略的技巧。此外，Szostek（1994）認為學生更愿意在合作學習的環(huán)境里學習外語，這樣更能獲得成功，加強學習動機。章兼中教授在其專著《外語教育學》（1993）中指出：“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生之間和小組之間的交往尤為重要，更主要的是生生交往。這是因為同一班級的學生具有共同的年齡特征，知識水平，學習經(jīng)驗和思想情感因素，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，實現(xiàn)課堂教學交際化，增加用外語交往的機會，從而加速促進學生掌握外語進行交往的進程?！?/p>

2.3 任務(wù)型教學和合作學習

關(guān)于任務(wù)型教學，Willis（1996）設(shè)計如下教學模式：前期任務(wù)（Pre-task）、介紹題目和任務(wù)（Introduction to topic and task）、執(zhí)行任務(wù)（Task cycle）、任務(wù)（Task）、計劃（Planning）、報告（Report）注重語言形式（Language Focus）、分析（Analysis）和練習（Practice）。而Plough和Gass（1993）則認為相互較熟悉的參與者更易交流，更易完成任務(wù)，話語更自然。在計劃任務(wù)時，需要學生根據(jù)任務(wù)的要求和難度，按照各自的語言水平和興趣，進一步細化任務(wù)，選擇自己扮演的角色。在執(zhí)行任務(wù)時，學生之間互相督促、互相交流，互相學習和互相幫助，爭取順利完成任務(wù)。在報告階段，學生根據(jù)自己完成的任務(wù)，匯報學習成果。到目前為止，任務(wù)教學法在國內(nèi)的研究還很少，將任務(wù)教學法和合作學習模式結(jié)合起來在寫作教學中的研究就更少了。

3 .基于學習任務(wù)的合作學習模式在英語寫作中的具體運用

3.1 拼板式任務(wù)

教師將一個完整的記敘文或是議論文，根據(jù)小組的成員數(shù)分成幾份，然后隨機地發(fā)給每位組員，各組員通過復述和交流無序的信息，將故事重新組合一遍。在任務(wù)完成的過程中，學生會體會到記敘文中的時間順序和議論文中的邏輯思維，并要他們分析如何抓住每個部分的關(guān)鍵點。在掌握此寫作知識基礎(chǔ)上，要每個小組再完成一篇記敘文或議論文。

3.2 信息差任務(wù)

教師可以口述、放聽力和視頻等多種方式，給學生展示一篇文章，各小組成員因為接受信息的能力和重點不一樣，需要相互協(xié)商，才能把文章完整地重新整理出來?？梢砸〗M先口頭匯報，比較和其他組的區(qū)別，然后再用書面的形式表現(xiàn)出來。

3.3 解決問題式任務(wù)

議論文和說明文中很多值得討論的問題都是生活中的困境。選擇這些與生活密切相關(guān)的話題可以讓學生積極思考，集思廣益，讓學生能夠全部地看問題。如新世紀大學英語課本第三冊有一個單元的話題是love，學生對這個話題都非常感興趣。筆者把關(guān)于單身的利弊、結(jié)婚的利弊、有孩子的利弊和婚后和父母同住的利弊這些討論的任務(wù)分別布置給8個小組，經(jīng)過20分鐘小組激烈的討論和語言的修正后，每個小組把自己討論的結(jié)果寫在黑板上，8種觀點都有詳實的證據(jù)和理由支持，所有參與任務(wù)的學生都能清楚了解另一方的意見，避免片面觀點，因此能順利地完成寫作任務(wù)。

3.4 做決定式任務(wù)

做決定的任務(wù)可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和判斷力。教師可以提供任務(wù)給學生解決，如很多人需要幫助，但是一筆錢只能捐贈給其中的一個，要各組討論捐贈給每個人的利弊，誰獲得這筆資金的收益會最大，小組間的分歧需要互相溝通后達成一致，然后各小組匯報討論的結(jié)果和選擇的理由，小組間在互相學習后，完成寫作任務(wù)。

3.5 交換意見式任務(wù)

教師可以布置一些可供討論的話題，如新老觀點的對比、社會中的新現(xiàn)象、生活中的新趨勢等，都能引起學生的興趣。每組在組內(nèi)討論之后，做班級匯報，然后聽取教師和其他組員的意見，使自己的觀點更加客觀、全面和準確，然后每一組根據(jù)自己討論的內(nèi)容寫完初稿，組員間互相修正語言錯誤，完善結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，最終完成終稿。

4 .注意的問題

4.1 建立完善的合作學習評價機制

合作學習易于流于形式，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)口語能力優(yōu)秀者通常承擔較多的小組任務(wù)，不利于合作學習的順利實施。因此，明確組員的責任 評價各組完成的情況，指出不足，提出改進意見，就顯得尤為重要了。所以需要建立完善的合作學習評價機制，在合作學習中，填寫《小組合作自我評價表》、《小組合作組員互評評價表》和《小組間互評評價表》。教師應(yīng)觀察每組組員的表現(xiàn)，表揚突出的同學，鼓勵相對不積極的同學。這樣教師評價、小組互評和學生自評相結(jié)合有助于幫助他們分析自己的學習過程，培養(yǎng)自主學習和自我監(jiān)控能力，實現(xiàn)形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。

4.2 設(shè)計任務(wù)的原則

教師在設(shè)計任務(wù)時，要遵循以下原則（Tikunoff 1985 引自 Richards 1994：39）：1）反應(yīng)原則（response mode demands）。任務(wù)要包含處理信息所需要的知識和技能，包括理解、分析、綜合、評價、反應(yīng)、協(xié)商、爭論等；2）交際原則（interactional mode demands）。學生之間、師生之間都要有真實的交際機會和行為；3）復雜原則（task complexity demands）。任務(wù)要有難度，有一定的復雜性。因此教師在設(shè)計寫作任務(wù)時，要注意側(cè)重某一方面的語言形式的訓練，要注意任務(wù)的真實性和目的性，要注意任務(wù)的難度可分解性，可以實現(xiàn)課堂內(nèi)的分級教學。

4.3 教師的作用

Richards & Rodgers （1986：24）認為，師生角色中教師的作用與以下四個問題有關(guān)：（1）期望教師所起作用的類型，比如是指導者，顧問，還是示范者；（2）教師對學習發(fā)生方式的控制程度；（3）教師對學習內(nèi)容負責的程度；（4）教師和學生之間發(fā)展起來的交際形式。因此在任務(wù)教學中，教師除了設(shè)計任務(wù)之外，還要客觀地監(jiān)督學生任務(wù)的完成情況，糾正學生的語言錯誤，制定評分標準，評價作文。教師應(yīng)為學生營造一種輕松的學習環(huán)境，讓學生克服焦慮感，增強自信心，更高效地投入小組合作學習之中。特別是對于一些個性內(nèi)向或基礎(chǔ)較差的學生，教師更要主動與之溝通，鼓勵他們參與小組活動。

5 .結(jié)論

任務(wù)型教學和合作教學模式對于英語寫作有肯定的積極意義。但是對于如何設(shè)計好寫作任務(wù)，如何使每位同學都積極主動地參與小組合作討論，如何運用多媒體幫助任務(wù)的完成，都還需要進一步的研究和探討。

[1] Crooker G. Task Classification：A Cross Disciplinary Reviews（Tech.Rep.No.4）[M]. Honolulu：Social Science Research Institute，Center for Second Language Classroom Research. University of Hawaii at Manoa，1986.

[2] Johnson, D.W, Johnson,R.J. Circles of Learning：Cooperation in the Classroom[M]. Edina, MN：Interaction Book Company, 1993.

[3] Nunan，D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge：Cambridge University Press, 1989.

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[5] Willis D. A Framework for Task-based Learning [M]. London：Longman，1996.

[6] 岳守國. 任務(wù)語言教學法：概要、理據(jù)及運用[J]. 外語教學與研究，2002,（9）.

[7] 章兼中. 外語教育學[M]. 浙江教育出版社，1993.

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1008-7427（2011）02-0129-02

2010-12-06

作者系中國地質(zhì)大學（武漢）外國語學院講師。