“一朵忽先變，百花皆后香”*
——課改背景下高職語(yǔ)文教師的變革

唐金霞

(南京工程高等職業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 211135)

“一朵忽先變，百花皆后香”*
——課改背景下高職語(yǔ)文教師的變革

唐金霞

(南京工程高等職業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 211135)

語(yǔ)文教師在五年制高職語(yǔ)文課程改革中身份特殊，既是改革的主力軍，也是改革最大的障礙，推動(dòng)語(yǔ)文課程改革，教師必須先變革。語(yǔ)文教師要學(xué)會(huì)用課程思維，適應(yīng)“課程角色”，并把自己培養(yǎng)成綜合型語(yǔ)文教師，運(yùn)用聯(lián)合作戰(zhàn)的方式，才能取得高職語(yǔ)文課程改革這場(chǎng)戰(zhàn)役的勝利。

課程角色;綜合型語(yǔ)文教師;聯(lián)合作戰(zhàn)

《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》指出:“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?！蓖瑯?，教育改革的希望，也在教師。

教師在語(yǔ)文課程改革中身份比較特殊。楊騫教授認(rèn)為:“教師既是課程改革的主力軍，也是課程改革的最大障礙?！庇镁湫蜗蟮谋扔?，教師與課程改革的關(guān)系，就如水與舟的關(guān)系，“水能載舟，亦能覆舟”。因此，教師作為變革的因素，其對(duì)于教育改革的重要性不僅體現(xiàn)在教師是改革不可或缺的力量，同時(shí)，也來(lái)自于變革時(shí)代導(dǎo)致教師本身也已經(jīng)成為改革的對(duì)象。這就意味著，在語(yǔ)文課程改革中，語(yǔ)文教師作為改革的對(duì)象，如果本身不進(jìn)行改革，那語(yǔ)文教師就將成為“改革的最大障礙”。因此，推動(dòng)五年制高職語(yǔ)文課程改革，教師必須先變革。

一、語(yǔ)文教師從“教學(xué)角色”到“課程角色”的變革

我們往往說(shuō)，教師是課程教學(xué)的實(shí)施者，因此，教師習(xí)慣于完成備教材、備學(xué)生、備教法、組織課堂活動(dòng)這樣的教學(xué)工作，教師的角色被固定在教學(xué)活動(dòng)中，而很多教師也根深蒂固地認(rèn)為自己的本職工作就是教學(xué)。因而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師成了國(guó)家課程綱要的忠實(shí)執(zhí)行者，課程設(shè)計(jì)被認(rèn)為是專家學(xué)者或教育管理部門的工作，教師則與課程實(shí)施相對(duì)應(yīng)，也就是說(shuō)教師只管“怎么教”而不管“教什么”。對(duì)于課程只有被動(dòng)執(zhí)行的責(zé)任，而沒(méi)有主動(dòng)應(yīng)得的權(quán)力，課程意識(shí)缺乏，課程開(kāi)發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程“惰性”。語(yǔ)文教師是語(yǔ)文課程實(shí)施者，這只是概括了語(yǔ)文教師的“教學(xué)角色”，在五年制高職語(yǔ)文課程改革中，語(yǔ)文教師必須完成從“教學(xué)角色”到“課程角色”的變革。

關(guān)于教師的“課程角色”問(wèn)題，其實(shí)早在20世紀(jì)70年代以后就逐漸出現(xiàn)在課程研究領(lǐng)域。加拿大課程專家康奈利和克蘭迪寧將教師的課程角色歸結(jié)為“課程的設(shè)計(jì)者”。對(duì)于教師參與課程開(kāi)發(fā)的方式，他們認(rèn)為主要有:參與課程設(shè)計(jì)、參與課程方案的開(kāi)發(fā)過(guò)程以及參與課程研究。因此，高職語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)與改革不能依賴于教育管理部門，其行為主體應(yīng)是廣大語(yǔ)文教師。而角色的變革，首先在于思維方式的轉(zhuǎn)變，即由“教學(xué)思維”轉(zhuǎn)化為“課程思維”。徐國(guó)慶教授認(rèn)為:“教學(xué)思維往往是一種下延性思維，主要關(guān)注可以采取哪種有效方法來(lái)讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識(shí)。”而“課程思維是溯源性思維，其首要特征是思考者必須徹底擺脫教學(xué)論的角色定位，對(duì)課程所有要素進(jìn)行溯源思考。不僅要追問(wèn)為什么要選擇這些知識(shí)，還要追問(wèn)為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么，能否改變等等?！币虼耍Z(yǔ)文教師只有學(xué)習(xí)用“課程思維”思考問(wèn)題，才能以“課程的設(shè)計(jì)者”的身份，去考慮“教誰(shuí)”、“教什么”、“怎么教”、“為什么教”、“為什么改”、“怎樣改”等諸多問(wèn)題。而語(yǔ)文教師從“教學(xué)角色”到“課程角色”的變革，既是五年制高職語(yǔ)文課程改革的前提，也是改革前進(jìn)中的破冰之舉。

二、語(yǔ)文教師從專業(yè)型到綜合型的變革

陶行知先生說(shuō):“以書生教書生，雖冒職業(yè)教師之名，非吾之所謂職業(yè)教師也?！闭Z(yǔ)文教師應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)才能稱之為當(dāng)之無(wú)愧的“職業(yè)教師”呢?職業(yè)教育改革對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，除具備一般語(yǔ)文教師的必備素質(zhì)外，還應(yīng)具備綜合素養(yǎng)，只有從專業(yè)的語(yǔ)文教師成長(zhǎng)為綜合型的語(yǔ)文教師才能適應(yīng)高職語(yǔ)文課程改革的需要。

首先，語(yǔ)文教師要做職業(yè)教育的研究者和職業(yè)教育改革的踐行者。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)?！碧K霍姆林斯基認(rèn)為從事研究會(huì)給教師帶來(lái)精神上的愉悅，這是高層次精神追求的需要。其實(shí)，僅從現(xiàn)實(shí)需要的角度考慮，在職業(yè)教育迫切需要改革的當(dāng)前，身在職業(yè)教育一線的教師如果不研究職業(yè)教育，無(wú)疑是教育改革和發(fā)展的最大障礙。徐國(guó)慶教授認(rèn)為:“對(duì)職業(yè)教育課程問(wèn)題的探討除了需要依賴學(xué)習(xí)論、知識(shí)論、技術(shù)論外，還必須依賴政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)，同時(shí)還必須對(duì)職業(yè)教育體系有完整、深刻地把握。課程無(wú)小事，其所有要素都是一個(gè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育的綜合縮影，任何一處表述的微小變化，都可能引起各方面的激烈爭(zhēng)論?！币虼?，為了適應(yīng)和推動(dòng)五年制高職語(yǔ)文課程改革，語(yǔ)文教師必須要學(xué)習(xí)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的政治、經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育觀念，做職業(yè)教育的研究者和職業(yè)教育改革的踐行者。

其次，語(yǔ)文教師要具備“雙師素養(yǎng)”。《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，五年制高職語(yǔ)文教育目的是“為學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)提供必要的語(yǔ)文素養(yǎng)”，語(yǔ)文教師要“根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展方向，有選擇地、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)和實(shí)施課程”。陶行知先生說(shuō):“無(wú)治病之經(jīng)驗(yàn)者，不可以教醫(yī);無(wú)貿(mào)易之經(jīng)驗(yàn)者，不可以教商。凡百職業(yè)，莫不皆然。”因此，要開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)語(yǔ)文課程，實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教師必須具備必要的職業(yè)素養(yǎng)，成為“雙師素養(yǎng)”教師。與“雙師型”專業(yè)教師不同，語(yǔ)文教師不需要具備專業(yè)技術(shù)職務(wù)，但要懂“職業(yè)”，即了解所教學(xué)生的職業(yè)方向、發(fā)展前景，以及所需要的職業(yè)能力、崗位工作流程及技能等，能從職業(yè)分析的角度，剖析職業(yè)崗位能力、素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的關(guān)系，并在課程實(shí)施中有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，做到因?qū)I(yè)設(shè)計(jì)課程、實(shí)施教育。因此，在五年制高職教育中，語(yǔ)文教師除了關(guān)注自己的語(yǔ)文領(lǐng)域，還需要涉足學(xué)生的專業(yè)領(lǐng)域。語(yǔ)文教師可以通過(guò)閱讀書籍、與專業(yè)教師交流、參加企業(yè)實(shí)踐、考取職業(yè)資格證等方式，力爭(zhēng)成為“業(yè)內(nèi)人士”。

三、語(yǔ)文教師從“單打獨(dú)斗”到“聯(lián)合作戰(zhàn)”的變革

如果說(shuō)上文是關(guān)于教師角色與能力的改變，那么從“單打獨(dú)斗”到“聯(lián)合作戰(zhàn)”則是語(yǔ)文課程改革背景下語(yǔ)文教師行為方式的改變。所謂的“單打獨(dú)斗”指的是先前職業(yè)學(xué)校中語(yǔ)文課程或教學(xué)改革一般是由語(yǔ)文教師個(gè)人或語(yǔ)文教師集體獨(dú)立進(jìn)行的，參與改革行動(dòng)的都是語(yǔ)文教師，不需要外在力量;所謂的“聯(lián)合作戰(zhàn)”，指的是在新一輪的服務(wù)于各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)需要的語(yǔ)文課程改革中，不僅需要語(yǔ)文教師的參與，還需要專業(yè)教師、行業(yè)人士的大力支持，另一方面需要在教育行政部門的牽頭下，依靠一定范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)有相同專業(yè)學(xué)校的所有語(yǔ)文教師的聯(lián)合力量進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)與實(shí)施。與普教課程改革不同，在高職語(yǔ)文課程改革中，教師需要跨專業(yè)的知識(shí)和能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力。因此，新一輪的課程改革，需要發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神，語(yǔ)文教師只有適應(yīng)“聯(lián)合作戰(zhàn)”的要求并在團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮主體作用，改革才能成功。

“一朵忽先變，百花皆后香”，在課程改革的大背景下，只有語(yǔ)文教師首先行動(dòng)起來(lái)，語(yǔ)文課程改革的春天才能到來(lái)。

［1］楊騫.教師在課程改革中的地位和作用淺析［J］.遼寧教育，2000，3.

［2］徐國(guó)慶.課程涵義與課程思維［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006，7.

［3］方明.陶行知教育名篇［M］.北京:科學(xué)教育出版社，2005.

［4］康奈利，克蘭迪寧.劉良華，鄺紅軍譯.教師成為課程的設(shè)計(jì)者［M］.杭州:浙江教育出版社，2004.

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