課堂里的精神空間

劉慶昌

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

一、問題的提出

在追求效率的時(shí)代背景下，教育工作者可謂絞盡腦汁，他們?cè)诮逃膬?nèi)容上做文章，在教育的方法上做文章，教育活動(dòng)與以往相比，其精致和精細(xì)的程度都有了很大的提高。與此同時(shí)，教育的“教育色彩”似乎并沒有隨之更加鮮艷，相反的，倒是出現(xiàn)了“教育色彩”減損的問題。為此，教育理論工作者大力宣揚(yáng)人文主義思想，力求把教育的技術(shù)性操作置入人性化的背景中，其效果應(yīng)該說也是不理想的。總之，人們的努力與其獲得是不成比例的。這種情況下，通常是需要進(jìn)行教育思維轉(zhuǎn)換的，換言之，我們需要重新審視教育，重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和實(shí)現(xiàn)、體現(xiàn)這種本質(zhì)的操作，在教育自身做一做文章。

教育說起來很簡(jiǎn)單，無非是教師搞教育，學(xué)生受教育。那就從這里出發(fā)，我們提出一個(gè)問題，教師在哪里搞教育？學(xué)生又在哪里受教育呢？答案是：在學(xué)校，在課堂。課堂在學(xué)校中，是教育的主陣地，所以，大致可以說教育和受教育主要是在課堂。可什么是課堂呢？它是教室嗎？課堂顯然不是教室。因?yàn)榻淌揖褪且粋€(gè)物理的空間，用作教學(xué)，就是教室，用作開會(huì)，就是會(huì)議室，用作存儲(chǔ)，就是庫房。所以，課堂如果是一個(gè)空間，也不簡(jiǎn)單的是一個(gè)物理的空間，而是具有一定人文內(nèi)涵的物理空間，比如，其中有師生的教學(xué)活動(dòng)，有教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的一定性質(zhì)的人際氛圍。這無疑就是師生同在其中的課堂。由此，我們可以說，教師在其中搞教育，學(xué)生在其中受教育。而當(dāng)我們這樣說的時(shí)候，教育應(yīng)是教師發(fā)出，并能由學(xué)生接受的。如果是這樣，那教育就可能或被簡(jiǎn)化成為教師或傳授、或引導(dǎo)、或組織、或控制的整體行為。雖然學(xué)生的確是在不斷地對(duì)教師的各種行為作出反應(yīng)的過程中受教育的，但這絕對(duì)不是到位的教育，也許只是處于某一個(gè)水平上的教學(xué)。在這種情況下，教師借用了教室這個(gè)空間實(shí)施了教，學(xué)生借用了這個(gè)空間實(shí)施了學(xué)。學(xué)生的受教育就簡(jiǎn)化成了學(xué)得各種老師教給的各種知識(shí)。學(xué)生在這里就是在學(xué)習(xí)，而不是在受教育。很顯然，先前的問題，即學(xué)生在哪里受教育，這個(gè)問題仍然沒有得到解決。

如果受教育不只是學(xué)習(xí)，而是接受一種精神性的影響，那么學(xué)生在走進(jìn)課堂的時(shí)候，必須同時(shí)走進(jìn)一個(gè)不同于物理空間的精神空間，這才是他們接受真正教育的地方?？蛇@個(gè)地方在哪里呢？在課堂。無論這個(gè)課堂是在高樓還是在曠野。之所以不計(jì)高樓或曠野，是因?yàn)榫窨臻g是不占據(jù)物理資源的，它就在教師和學(xué)生圍繞著知識(shí)教學(xué)的相互作用中。教師和學(xué)生都能感覺到它的存在，并會(huì)因它的質(zhì)量而有不同的反應(yīng)。這種精神空間的質(zhì)量，能夠外化為課堂心理氛圍，折射師生精神上的默契程度，不過這并非課堂精神空間的全部，只是它的背景和基調(diào)。完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的認(rèn)知的、情感的和價(jià)值觀的結(jié)構(gòu)。在其中，教師和學(xué)生進(jìn)行著認(rèn)知的、情感的互動(dòng)和價(jià)值觀的碰撞與融合?，F(xiàn)在我們可以設(shè)想，如果不存在這樣一個(gè)精神的空間，教育實(shí)際上就成為在一個(gè)被稱為教室的物理空間里，教師和學(xué)生為了傳授和接受知識(shí)、為了適應(yīng)某一種檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)而進(jìn)行的平面活動(dòng)。而這恰恰就是我們目前教育的一種常態(tài)。

我們總覺得教育存在著問題，但我們對(duì)教育問題的診斷結(jié)果總是指向一些外在的或者技術(shù)的方面，間或意識(shí)到教育過程內(nèi)在的精神品質(zhì)病變，這種意識(shí)也是一掠而過，或者是衍生出一些富有人文氣息的呼喊。而當(dāng)我們停止呼喊，帶著人文的立場(chǎng)走進(jìn)課堂，會(huì)頓然意識(shí)到課堂里的精神世界忽隱忽現(xiàn)甚至徹底缺席，這才是我們教育最深刻、最“基層”的問題。俗話說，教書育人。教師若只教書，做個(gè)經(jīng)師，傳道授業(yè)，教學(xué)只要有基本的物理空間即可，教學(xué)交往基本上就是感覺的交往，教師言說，學(xué)生接聽，師生各自的精神世界是獨(dú)立而封閉的，學(xué)生的精神品質(zhì)若有所改善，也只是接受了書本知識(shí)的啟迪。實(shí)際上，教師在教書之外還要育人。育人，一方面是教師通過教學(xué)內(nèi)容的選擇來實(shí)現(xiàn)的；另一方面，也更重要，是教師通過和學(xué)生進(jìn)行精神敞開的對(duì)話來實(shí)現(xiàn)。只有在這個(gè)意義上，教師才是塑造人類靈魂的工程師。

應(yīng)該說，絕對(duì)沒有精神空間的課堂是沒有的，但連續(xù)性的精神空間并不是每個(gè)課堂都有，即便連續(xù)了，精神空間還有品質(zhì)上的差異。良性的課堂精神空間是利于教學(xué)向教育轉(zhuǎn)化的，負(fù)性的課堂精神空間，既可能降低教學(xué)層面的效率，還可能導(dǎo)致反教育的結(jié)果。沒有精神空間，課堂教學(xué)會(huì)是刻板的、機(jī)械的、枯燥的；沒有良性的精神空間，課堂教學(xué)會(huì)是低效率的甚至是反教育的。因而，關(guān)心教學(xué)質(zhì)量和熱心教學(xué)改革的人們，不可不正視課堂里的精神空間。

二、課堂里的精神空間：結(jié)構(gòu)和品質(zhì)

一些優(yōu)秀的教師已經(jīng)自覺地意識(shí)到了課堂的精神品質(zhì)。如，有認(rèn)為課堂是學(xué)生生命成長(zhǎng)的精神驛站；［1］有認(rèn)為課堂應(yīng)成為教師和學(xué)生得以激揚(yáng)生命的精神家園。［2］可以判斷出，這些老師關(guān)于課堂的認(rèn)識(shí)多是受到了近年來生命化教育思潮的影響，而本人重視的是他們對(duì)于課堂精神屬性的自覺意識(shí)。當(dāng)然，我也注意到，對(duì)于課堂精神屬性的提升，實(shí)踐工作者仍然是在“教法”的意義上進(jìn)行努力，他們能夠自覺地提高課堂氛圍的精神性構(gòu)建，但基本上沒有觸及師生共在其中的課堂內(nèi)在的精神空間。這個(gè)內(nèi)在的精神空間，不是用和諧的師生關(guān)系、融洽的課堂氣氛可以完全說明的。我們所說的課堂里的精神空間，是由教師主導(dǎo)，學(xué)生融入的一個(gè)課堂精神世界，它有一個(gè)具體社會(huì)和歷史階段決定的課堂文化的背景，在此背景下有一個(gè)認(rèn)知、情感和價(jià)值觀三維的立體結(jié)構(gòu)。由于教師的能力、德性的個(gè)體差異，課堂里的精神空間是有品質(zhì)高低差異的。

（一）結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是要素的有機(jī)聯(lián)系，它使一事物成為整體。課堂里的精神空間雖然是精神性的，讓人難以把握，而一旦形成，就是一個(gè)整體的世界。這個(gè)精神空間的存在，讓教師和學(xué)生均能超越物理的空間，進(jìn)行精神的表達(dá)和相互的交流。師生要表達(dá)的核心內(nèi)容，一般包括三個(gè)方面，即認(rèn)知的內(nèi)容、情感的內(nèi)容和價(jià)值觀的內(nèi)容。這也就是構(gòu)成課堂里的精神空間的三個(gè)基本的維度。

1.認(rèn)知的維度

認(rèn)知在心理學(xué)上指代一個(gè)信號(hào)加工的過程，在教學(xué)中，我們可以概括為知識(shí)和思維兩個(gè)方面，其中知識(shí)是信號(hào)加工的材料，思維是信號(hào)加工的過程。由于知識(shí)的傳授自古及今始終是教學(xué)的第一職能，教師在課堂中幾乎本能地會(huì)首先構(gòu)造一個(gè)知識(shí)的空間。知識(shí)空間的大小和質(zhì)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有直接的制約作用。人們常用海洋來比喻人類知識(shí)的浩瀚，可在具體的一節(jié)課或一個(gè)課題的教學(xué)中，供傳授和接受的知識(shí)總是一個(gè)“點(diǎn)”，那課堂里的知識(shí)的空間又作如何理解呢？我以為，任何知識(shí)總處于聯(lián)系之中，時(shí)間上處于歷史的聯(lián)系中，空間上處于結(jié)構(gòu)的聯(lián)系中。具體而言，所謂歷史的聯(lián)系，是指一種知識(shí)自身的發(fā)生、形成和發(fā)展的內(nèi)在過程；所謂的結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，是指一種知識(shí)與它之外的其他知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。如果教師把所傳授的知識(shí)置入過程和聯(lián)系之中，課堂里的知識(shí)空間就自然形成了。每一個(gè)知識(shí)都有它的發(fā)生、形成和發(fā)展過程，除了一些事實(shí)性的知識(shí)，凡經(jīng)人類思維運(yùn)演發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，都有一個(gè)問題的提出和解答，解決的或順利、或曲折的過程。在課堂中，把知識(shí)背后的歷史過程揭示出來，等于賦予了知識(shí)以生命，使知識(shí)不再是枯燥的文字符號(hào)。這樣的揭示活動(dòng)經(jīng)常進(jìn)行，學(xué)生的知識(shí)史意識(shí)也會(huì)慢慢形成，更重要的是把正在課堂中學(xué)習(xí)的學(xué)生帶到了歷史的空間之中。難免有人要懷疑這樣做的意義，殊不知培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的秘密就在于讓學(xué)生經(jīng)常感受和體驗(yàn)知識(shí)創(chuàng)造的過程。筆者1993年進(jìn)行的“師范性結(jié)構(gòu)課程”改革試驗(yàn)中，就設(shè)計(jì)有“中學(xué)數(shù)學(xué)思想史”課程，［3］其立意就是要幫助教師在課堂中能夠?yàn)閷W(xué)生構(gòu)建一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)的歷史空間。每一個(gè)知識(shí)都有與它相聯(lián)系的知識(shí)，否則我們就無法理解它的產(chǎn)生和它產(chǎn)生的意義。打個(gè)比方，每個(gè)知識(shí)都有自己的“近親”和“遠(yuǎn)親”，近親是與它聯(lián)系最緊密的，遠(yuǎn)親與它的聯(lián)系則依次漸遠(yuǎn)。教師在課堂中最好能夠呈示一個(gè)知識(shí)的“親緣”關(guān)系圖。如此，知識(shí)在學(xué)生的頭腦中就不再是孤立的，會(huì)立刻生動(dòng)起來。過去的老師常講，學(xué)知識(shí)要像串糖葫蘆一樣，不能像布袋裝山藥蛋，說的是要注意所學(xué)知識(shí)間的聯(lián)系，我們所說的知識(shí)“親緣”關(guān)系圖，還要超越規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生帶到更深遠(yuǎn)的知識(shí)海洋中去。換一個(gè)角度，在課堂上為一個(gè)知識(shí)建立“親緣”關(guān)系圖，包括把知識(shí)置入歷史之中，也就是教學(xué)展開的藝術(shù)。教師的教學(xué)亦如作文，開頭容易展開難。發(fā)現(xiàn)并呈示知識(shí)的歷史和親緣關(guān)系，無疑是一種展開的策略。

在知識(shí)的空間之外，還有思維的空間，兩者共同構(gòu)成了課堂精神空間的認(rèn)知維度。課堂中的思維空間與知識(shí)的空間是同在的，如果沒有知識(shí)作為中介，思維就是虛無的。但如果教師過于重視知識(shí)的傳遞而無自覺關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)揮，思維仍然是虛無的。學(xué)而不思的情形是有的，學(xué)而不能思的情形也是有的。無論是學(xué)生不思還是不能思，課堂中都不會(huì)有一個(gè)思維的空間，從而也就沒有一個(gè)健全的認(rèn)知空間。在我看來，教學(xué)的理想狀態(tài)是師生的思維共振和情感共鳴。既然是共振，前提是師生雙方都必須思維，有一方無思，便無共振。在課堂中實(shí)現(xiàn)師生的思維共振并不簡(jiǎn)單。原因有二：其一，傳統(tǒng)的教學(xué)思維是傳道授業(yè)，教師在課堂上是把知識(shí)講清楚，而不是把知識(shí)想清楚，即使沒有照本宣科，思維的品質(zhì)也是一般；其二，學(xué)生在我國(guó)文化的熏陶下，在課堂上比較被動(dòng)，即便有主動(dòng)者，也不見得與教師的思維融洽一致。解決這個(gè)問題的關(guān)鍵在教師，教師的思維先得活躍起來，然后才是設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生同步共振的問題。師生間的教學(xué)行為是運(yùn)動(dòng)中的匹配，而學(xué)生通常是對(duì)教師的行為作出他們自我認(rèn)為適切的應(yīng)答。要讓學(xué)生思維，教師必先思維；要讓師生的思維共振，教師必能在思維上技高一籌，并能營(yíng)造出良性的情感氛圍。

2.情感的維度

教學(xué)的人際互動(dòng)性質(zhì)，決定了課堂的精神空間必然具有情感的內(nèi)涵。如果沒有情感的參與，課堂教學(xué)就不會(huì)存在任何問題。試想，課堂里是教的機(jī)器和學(xué)的機(jī)器，我們開動(dòng)機(jī)器，讓他們各司其職，不就萬事大吉了嗎？然而人不是機(jī)器，所以課堂的效果并不完全取決于人——教師和學(xué)生的能力。假如他們沒有了興趣，沒有了積極的情感，課堂立刻就沒有了生命，任何教育的預(yù)期都無法順利達(dá)成。所以，教師要構(gòu)建的課堂精神空間斷然不可沒有情感的位置。情感是課堂精神空間的重要維度。

課堂精神空間里的情感，不是世俗的喜怒哀樂，它是伴隨著師生知識(shí)教學(xué)、思維運(yùn)動(dòng)的自然情感，主要包含著以下四種成分。

（1）源于好學(xué)的對(duì)于知識(shí)的興趣。學(xué)生中有生性好學(xué)的，也有生性不好學(xué)的，這兩種學(xué)生可塑性較差，在外力作用下，前者差也差不到哪里去，后者好也好不到哪里去。不過這兩種學(xué)生屬于少數(shù)，多數(shù)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的興趣是取決于教師教學(xué)方略。

（2）與教師相互作用中形成的情感。這是純粹的人與人之間的情感，它主要是由教師的個(gè)人特征決定的。之所以這樣說，是因?yàn)榻處熞话闶抢硇缘模瑹o論學(xué)生具有怎樣的個(gè)人特征，他們都會(huì)從教育者的立場(chǎng)出發(fā)與學(xué)生相處。學(xué)生就不同了。也許是沒有完全成熟的緣故，他們往往會(huì)因教師的外貌、性格等個(gè)人特征而產(chǎn)生指向教師的積極或消極的情感。值得注意的是，這種情感一旦形成就很難改變，對(duì)于教師的教育是具有接納或阻抗作用的。

（3）由教學(xué)內(nèi)容自身激起的即興的情感。這是一種暫時(shí)的情感狀態(tài)。在人文性較強(qiáng)的知識(shí)教學(xué)中較容易發(fā)生。它不是課堂精神空間的情感主流，算是一種漣漪。

（4）由課堂整體氛圍導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。相對(duì)而言，這是一種較為持久的師生情感狀態(tài)。教學(xué)實(shí)踐中的課堂氛圍，無論優(yōu)劣，都是相對(duì)穩(wěn)定的，忽冷忽熱的現(xiàn)象不能說沒有，但在理論上是可以忽略不計(jì)的。

理清了課堂精神空間里的情感的內(nèi)涵，教師也就知道了自己應(yīng)該從哪些方面著手來做課堂情感的文章。我們感受過教師的無奈、郁悶和憤懣，也感受過他們的自在、放松和愉快；我們感受過學(xué)生的失望、無聊和對(duì)抗，也感受到他們的聚精會(huì)神、如饑似渴和滿眼含笑；我們感受過師生雙方各行其是、漠然相對(duì)甚至激烈對(duì)抗，也感受過他們之間心靈敞開與和諧默契。不能不說，師生不同的情感狀態(tài)對(duì)課堂精神空間的質(zhì)量起著關(guān)鍵的作用。一方面，情感支持或否定著認(rèn)知活動(dòng)，另一方面，情感本身是人的精神的支柱性的內(nèi)容。

3.價(jià)值觀的維度

學(xué)校體制下的教學(xué)是具有教育性的。教學(xué)的教育性，其核心就是滲透在教學(xué)過程中的價(jià)值觀色彩。特別說明，價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)不同，盡管有時(shí)候它們之間有一些糾纏，但總的來說，價(jià)值觀是社會(huì)普遍的、主流的、積極的善與美的判斷標(biāo)準(zhǔn)。我們說教書育人，一方面指書里所包含的價(jià)值觀對(duì)學(xué)生的影響，另一方面也指彌漫于課堂教學(xué)中的價(jià)值傾向?qū)W(xué)生的影響。從效果上看，人際過程中的價(jià)值熏陶應(yīng)該遠(yuǎn)勝于書本知識(shí)的影響。正因此，才有身教重于言教之說。值得指出的是，課堂精神空間里的價(jià)值觀維度，還不是一個(gè)類似身教的問題，它同樣是和課堂里的師生知識(shí)教學(xué)、思維運(yùn)動(dòng)相聯(lián)系的。

價(jià)值觀會(huì)體現(xiàn)在教師對(duì)什么東西的重視上。生活中充滿著選擇，只要有選擇，人的價(jià)值的天平就會(huì)傾斜，從而顯現(xiàn)出人的價(jià)值傾向。教師的價(jià)值傾向一旦被學(xué)生認(rèn)同，教學(xué)的教育性就基本實(shí)現(xiàn)了。教師可以反思一下，問一問自己是重視做人呢，還是重視做事；重視知識(shí)呢，還是重視能力；重視過程呢，還是重視結(jié)果；重視形式呢，還是重視內(nèi)容。不管是否愿意，教師的價(jià)值傾向都會(huì)以各種方式暴露在學(xué)生面前，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同程度的影響。尤其是當(dāng)教師被學(xué)生嚴(yán)重認(rèn)可之后，他的價(jià)值傾向會(huì)具有強(qiáng)烈的示范作用。價(jià)值觀還會(huì)體現(xiàn)在教師行為的品質(zhì)上。我們觀察生活中的人，有的謹(jǐn)慎，有的魯莽，有的文雅，有的粗魯，有的狂放，有的內(nèi)斂……教師作為普通人同樣具有各自的行為品質(zhì)。他們的行為品質(zhì)絕不僅僅是一個(gè)心理學(xué)的問題，我們應(yīng)該注意到它能夠折射出行為主體內(nèi)在的價(jià)值傾向，因?yàn)閮r(jià)值傾向總要借助于行為才能表現(xiàn)出來。

教師通過對(duì)知識(shí)的展開和對(duì)學(xué)生思維的激發(fā)、引導(dǎo)，通過與學(xué)生的情感和價(jià)值觀的互動(dòng)，就營(yíng)造出了課堂里的精神空間。它就存在于師生的教學(xué)活動(dòng)中，就存在于課堂活動(dòng)過程中；它與物理空間一隱一顯，有機(jī)融合，構(gòu)成了師生共在教學(xué)生活世界。

（二）品質(zhì)

課堂里的精神世界因教師和學(xué)生的特點(diǎn)各異，其品質(zhì)也是各不相同的。在理論上，我們應(yīng)該對(duì)高品質(zhì)的課堂精神世界作出說明，這既是理論建設(shè)的需要，也可有助于課堂里的教師改進(jìn)自己的教學(xué)。依據(jù)課堂精神空間的內(nèi)涵，我們可以從以下幾方面進(jìn)行說明：

1.人文主義的背景

在人文主義之外當(dāng)然還有其它各種主義，但教育的發(fā)展最終選擇了人文主義。之所以如此，是因?yàn)槿宋闹髁x所弘揚(yáng)的主題是符合人的根本利益的。人文主義主張的人文精神，就是對(duì)“人之為人”的精神追求。人文主義者保持對(duì)世界的敬畏，尊重生命的存在，重視生命的尊嚴(yán)，追求生命的自由和解放，根底上和教育的精神是一致的。把人文的精神延伸到教育生活中，與教育民主化的趨勢(shì)也是和諧的。在歷史和現(xiàn)實(shí)中，存在著兩種與人文主義并行的思潮，一種是專制主義，一種是科學(xué)主義，它們作為課堂精神世界的背景與教育的精神都存在著一定的不和諧。課堂里的專制主義者，遵循“權(quán)威—依從”的師生關(guān)系邏輯，教師做著自己和社會(huì)認(rèn)為正確的安排，學(xué)生則需要聽從和配合，當(dāng)課堂活動(dòng)出現(xiàn)障礙時(shí)，學(xué)生一般要受到批評(píng)和懲罰。在這一幅教育圖景中，學(xué)生是被動(dòng)的，是被善意壓迫的，即使他們有委屈，在專制主義的思維下，都完全可以被無視。接受了這樣的教育，學(xué)生也會(huì)在社會(huì)的各個(gè)行業(yè)有所作為，但他們的人格是缺乏陽光的。在專制主義的課堂里，知識(shí)的教學(xué)基本上是單向的信息傳遞，學(xué)生通常缺乏主動(dòng)思維的機(jī)會(huì)和勇氣，逐漸地也就沒有了主動(dòng)思考的習(xí)慣。就情感狀態(tài)而言，嚴(yán)肅、緊張、沉悶是其基調(diào)。課堂精神空間算不得高質(zhì)量。

科學(xué)主義的課堂整體上的確是科學(xué)的，在其中，教師一般精于設(shè)計(jì)，重視效率，講究方法，整個(gè)課堂的感覺特征是有板有眼，井然有序。其不足則在于整個(gè)的課堂多少會(huì)有格式化的痕跡。對(duì)于效率的刻意重視，一定程度上會(huì)以犧牲教學(xué)的教育性為代價(jià)，因而，好的教學(xué)可能存在，但教育的色彩會(huì)略微淡些。精于設(shè)計(jì)和過分講究方法，則使課堂洋溢著雕琢的氣氛，繼而使課堂生活少了一種自然的品質(zhì)。科學(xué)主義的問題，表現(xiàn)在過分夸大了科學(xué)的威力，且邏輯地把課堂教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)向技術(shù)化的方向。有時(shí)候，教師也會(huì)有意地設(shè)計(jì)師生、生生的互動(dòng)環(huán)節(jié)，但那只是一個(gè)規(guī)定的環(huán)節(jié)和動(dòng)作，并不能促成整個(gè)課堂生活的人文化。長(zhǎng)期感受這樣的課堂，教師和學(xué)生身上都會(huì)失去一些活力和情調(diào)。

教育是塑造人的精神的，在這一目的面前課程與教學(xué)都是手段。教育塑造怎樣的人的精神，在歷史的發(fā)展過程中是不斷變化的，總的趨勢(shì)是越來越好。而越來越好的人的精神，它的塑造對(duì)課程與教學(xué)也會(huì)有越來越高的要求。專制主義已經(jīng)被人們明確地拋棄了，即使專制主義的思維仍然存在，但專制主義者在新的教育時(shí)代中也會(huì)倍感緊張與不適。至于科學(xué)主義，情形稍有不同。只要用人文主義精神對(duì)科學(xué)主義思維加以矯正，形成人文的科學(xué)主義和科學(xué)的人文主義，問題基本上就解決了。如果我們充分考慮教育的本質(zhì)，那么科學(xué)的人文主義應(yīng)該是我們的選擇。

2.思維共振和情感共鳴

在人文主義的或者在科學(xué)的人文主義背景下的課堂生活，要比專制主義和科學(xué)主義的課堂生活更接近教育的精神。但這并不意味著只要有了人文主義的背景，課堂精神空間的本質(zhì)問題就徹底解決了。如果這樣理解，那具有人文主義傳統(tǒng)的一些西方國(guó)家，就不用再進(jìn)行課堂教學(xué)的改善了。事實(shí)是西方國(guó)家對(duì)課堂和教師教育的研究可謂細(xì)致入微，說明低品質(zhì)的課堂教學(xué)生活仍然存在。

課堂生活可以簡(jiǎn)單地劃分為兩部分：師生的認(rèn)知生活和情感生活。就認(rèn)知生活來說，知識(shí)運(yùn)動(dòng)及其相伴的師生思維運(yùn)動(dòng)是其核心內(nèi)容。前文述及，教師要為學(xué)生構(gòu)造一個(gè)具有過程和結(jié)構(gòu)的知識(shí)空間，并通過自己的思維帶動(dòng)學(xué)生的思維，目的何在呢？就是要形成一種師生共同分享知識(shí)、共同運(yùn)演思維的融融情境。教師和學(xué)生不再是兩個(gè)陣營(yíng)的人，而成為課堂教學(xué)活動(dòng)整體工作的不同分工者。當(dāng)師生雙方都暫時(shí)忘卻了自己的師生角色，思維共振的佳境就自然出現(xiàn)了。思維共振的效果，首先是教學(xué)中的認(rèn)知類任務(wù)可以順利完成。學(xué)生跟上了老師的思維，學(xué)生和老師一同思維，老師知的，學(xué)生也知，老師能的，學(xué)生也能，這不正是教學(xué)的追求嗎？

課堂里的情感生活與認(rèn)知生活是相伴而生、互為表里的。如果思維共振了，與之相伴的就是情感的和諧。對(duì)于師生來說，知識(shí)的教學(xué)帶來了好心情，好心情反過來又支持了知識(shí)的教學(xué)，即教學(xué)相依，其樂融融。假如在價(jià)值觀的碰撞中也產(chǎn)生了和諧，情感共鳴就成了現(xiàn)實(shí)。情感的共鳴不是師生之間相互的遷就，尤其不是教師對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的遷就，而是尋找跨越代溝甚至跨越歷史階段的普世價(jià)值觀與學(xué)生一同感受。不同年代的人們會(huì)有不同的價(jià)值的個(gè)性，同一年代中不同的人也會(huì)有價(jià)值的個(gè)性，但有些價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是任何年代的正常個(gè)體都會(huì)認(rèn)可和遵循的。因而教師要結(jié)合知識(shí)教學(xué)把真善美的典型合理地帶到課堂和學(xué)生一同體驗(yàn)崇高和文明。這樣的過程不斷重復(fù)，教育的目的就逐步實(shí)現(xiàn)了。

課堂精神空間的品質(zhì)是課堂教學(xué)能否具有質(zhì)感、能否具有充分教育性質(zhì)的重要決定因素。教育實(shí)踐工作者如果有條件，需要逐漸認(rèn)識(shí)這一事物；教育理論研究者也應(yīng)該在原有的關(guān)注課堂精神品質(zhì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注課堂里的精神空間，說不準(zhǔn)會(huì)為教學(xué)和教育理論研究帶來新的認(rèn)識(shí)。

三、問題的啟示

一個(gè)有意義的問題，總會(huì)給人們以啟示，啟示的機(jī)制是該問題可以刺激和激發(fā)人們合理的聯(lián)想。課堂里的精神空間這一問題的提出與“教師在哪里搞教育”“學(xué)生在哪里受教育”有關(guān)，但問題一旦被提出來，它就不只是為教師和學(xué)生尋找搞教育和受教育的場(chǎng)所。在這一問題的思考過程中，本人逐漸地意識(shí)到，在理論上關(guān)注課堂精神空間，會(huì)啟示人們對(duì)于教學(xué)生活、教育的機(jī)制，教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生新的理解。

（一）教學(xué)生活的精神品質(zhì)至關(guān)重要

教學(xué)是教師和學(xué)生的顯性勞動(dòng)方式。課堂是教師和學(xué)生的主要?jiǎng)趧?dòng)場(chǎng)所。課堂教學(xué)的品質(zhì)如何，直接影響著他們的生命和生活質(zhì)量。很顯然，課堂教學(xué)的品質(zhì)已經(jīng)不簡(jiǎn)單的是一個(gè)教育質(zhì)量問題。倫理學(xué)認(rèn)為，道德的生活是幸福的生活。如果教師和學(xué)生在課堂里只是圍繞著知識(shí)的教者和學(xué)者，他們的幸福是不可能出現(xiàn)的。單薄的考試成績(jī)帶來的短暫快樂，終究無法掩飾心靈的枯燥與機(jī)械。而對(duì)于那些知識(shí)學(xué)習(xí)上的失敗者來說，連同這短暫的快樂也不會(huì)擁有。針對(duì)這種情況，筆者才極力主張“讓幸福走進(jìn)教育過程”。但問題是幸福怎樣就能走進(jìn)教育過程，答案是讓教育性回歸教育過程。［4］現(xiàn)在想來，在觀念上，教師對(duì)學(xué)生要有積極干預(yù)的情懷，教師的干預(yù)要有關(guān)懷的動(dòng)機(jī)，但必須有技術(shù)層面的支持，教師的情懷和動(dòng)機(jī)才能成為現(xiàn)實(shí)。這種技術(shù)的支持，原則上要求助于科學(xué)與藝術(shù)，核心則是教師為學(xué)生，或教師主導(dǎo)與學(xué)生一起構(gòu)建一個(gè)優(yōu)質(zhì)的課堂精神空間。雖然教師的工作難度加大了，但教學(xué)生活的精神品質(zhì)肯定提高了。

開始關(guān)注課堂的精神空間，對(duì)于教學(xué)論研究也可能產(chǎn)生一定的影響。這種影響會(huì)主要體現(xiàn)在對(duì)于“只見教學(xué)、不見教育”的學(xué)科思維的沖擊。很久以來，教學(xué)在理論工作者的頭腦中是作為教育的手段而存在的，較少考慮當(dāng)教學(xué)具有了教育性時(shí)也就成了教育本身。盡管赫爾巴特早有“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”的思想，但后來的研究者在許多情況下是把教學(xué)和教育兩分的。由此導(dǎo)致教學(xué)論研究幾乎不以人的意志為轉(zhuǎn)移地要么走向?qū)嵱玫募夹g(shù)方向，要么走向高深的思辨。兩種走向的共性則是或缺或少了關(guān)于教育的成分。當(dāng)教學(xué)論研究者呼喚課堂的生命力時(shí)，一定不會(huì)想到缺少生命力的課堂也有自己的功勞。不大關(guān)注教學(xué)精神品質(zhì)的教學(xué)理論，對(duì)教師有著不可忽略的暗示作用。在今天，課堂教學(xué)已經(jīng)成為教育的主渠道，加上教育規(guī)模的越來越大，教師與學(xué)生一對(duì)一的心靈碰撞機(jī)會(huì)越來越小，涉及全體學(xué)生的課堂精神空間的營(yíng)造就顯得格外重要了。

（二）教育的機(jī)制是人在設(shè)定的精神空間里施與和接受影響

有趣的是，實(shí)踐工作者則會(huì)很樸素地把教學(xué)和教育看作是一回事。這當(dāng)然不是因?yàn)閷?shí)踐工作者比理論工作者更有理性，而是由于不受概念的束縛、也沒有看到比教學(xué)更是教育的活動(dòng)，也就把教學(xué)當(dāng)作教育了。理性地講，這種樸素的想法是不足的，原因是教學(xué)并不必然就是教育，僅當(dāng)它具有教育性時(shí)才是教育自身。筆者以為，這一點(diǎn)是不可含糊的。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“教育”就是一個(gè)概念，不存在唯一的與“教育”概念對(duì)應(yīng)的行為。比如說教育是一種善意的干預(yù)，那么一切善意的干預(yù)行為，如教、導(dǎo)、訓(xùn)等等，就都可能成為教育。換言之，現(xiàn)實(shí)的世界中沒有教育，只有教學(xué)、教導(dǎo)、教訓(xùn)等等。要讓教育存在，教學(xué)及其他善意的干預(yù)行為就必須具有教育性，就必須具有符合人類利益、有利于學(xué)生全面和諧發(fā)展的精神品質(zhì)。具體到課堂，教師要逐漸習(xí)慣于在教育的意義上思考教學(xué)問題。只有這樣，教師才能成為名副其實(shí)的教育者。

廣義的教育是對(duì)人的身心發(fā)生影響的一切過程，不過，其中精致的成分永遠(yuǎn)是由教育者有計(jì)劃的、有目的的影響過程。然而，有計(jì)劃和有目的主要是增強(qiáng)了影響的系統(tǒng)性和自覺性，對(duì)于影響的深刻性并無必然的助益。一直以來，我們對(duì)教書匠持一種貶抑的態(tài)度，究其原因，主要是他們只在教書，而沒有與學(xué)生的精神交流。因?yàn)椋?，必有教師的心靈的出場(chǎng)，且只有教師展開了自己的精神世界，并把學(xué)生的精神世界打開，再讓兩個(gè)世界碰撞與融合，才能對(duì)學(xué)生的精神發(fā)生影響。而當(dāng)這一切發(fā)生的時(shí)候，實(shí)際上，課堂里的精神空間也就形成了。人們面對(duì)現(xiàn)實(shí)的應(yīng)試教育時(shí)，常常會(huì)認(rèn)為那不是真正的教育，究其原由，也是因?yàn)閼?yīng)試教育背景下的課堂雖然不能說沒有精神空間，卻多半是一個(gè)病態(tài)的精神空間。那里有的幾乎只是一個(gè)知識(shí)的空間和圍繞著考試要求而營(yíng)造的病態(tài)思維空間，情感也不能說沒有，但多半只是與學(xué)習(xí)、訓(xùn)練相伴隨的自然情緒，價(jià)值觀在知識(shí)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練主導(dǎo)的精神空間里，多處于邊緣狀態(tài)，整個(gè)精神空間處于殘疾狀態(tài)，這當(dāng)然就不會(huì)成為真正的教育空間。教育的機(jī)制是人在設(shè)定的精神空間里施與和接受影響。今天的教育要想擺脫困境，不必舍近求遠(yuǎn)，回歸自己的本性是唯一的選擇，而且，在回歸本性的時(shí)候，不必繞好大的圈子，不必尋求新的辭藻，也不必大張旗鼓。

（三）營(yíng)造課堂精神空間的能力是教師的核心專業(yè)能力

既然營(yíng)造課堂精神空間與教學(xué)精神品質(zhì)的提高與教育本性的回歸關(guān)系密切，那么，營(yíng)造課堂精神空間的能力對(duì)于教師來說自然就是一種核心的專業(yè)能力。需要說明的是，營(yíng)造課堂精神空間并不是一種無中生有的工作任務(wù)，它已經(jīng)存在于卓越教師的教育實(shí)踐之中，只是對(duì)于更多的教師來說，在課堂里營(yíng)造一個(gè)良性的精神空間還沒有變?yōu)槠毡榈淖杂X，因而也就少機(jī)會(huì)形成這一方面的完全的能力。但與此相關(guān)的專業(yè)能力和意識(shí)事實(shí)上已經(jīng)進(jìn)入人們的視野。第一，過去我們講“要給學(xué)生一碗水，教師先得有一桶水”，仔細(xì)思考一下，教師要這一桶水做什么呢？一方面，教師自己可以因此而在知識(shí)教授中游刃有余，這一點(diǎn)人們已經(jīng)有所認(rèn)識(shí)，另一方面就應(yīng)是利于教師為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)知識(shí)的歷史和結(jié)構(gòu)空間，這一點(diǎn)人們過去沒有否定過，今天應(yīng)該成為自覺了。

第二，我們一直希望學(xué)生能做課堂的主人，核心是要讓他們精神自覺、思維主動(dòng)，為此我們更新著觀念，探索著方法，構(gòu)建著模式，其實(shí)也是在努力建設(shè)一個(gè)課堂物理空間外的精神空間。在這個(gè)過程中，教師的相關(guān)能力也獲得了提高。現(xiàn)在需要的是在營(yíng)造課堂精神空間的理念支配下對(duì)已有的能力進(jìn)行整合。

第三、我們始終重視課堂教學(xué)的情感因素，本著形成學(xué)生健全人格的立場(chǎng)，批評(píng)無情的課堂，探討情感的教育。一些教師還在教學(xué)中實(shí)踐了“愉快教學(xué)”、“快樂教學(xué)”等。教學(xué)藝術(shù)研究者也一貫強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程也是一個(gè)與認(rèn)識(shí)過程相伴隨的情感過程?？梢哉f，重視情感教育價(jià)值的意識(shí)是不缺乏的，缺乏的是組織、駕馭情感的專業(yè)能力。

第四，“成才成人”、“德才雙修”、“又紅又專”，從過去到現(xiàn)在都是不成文的教育指導(dǎo)思想，也就是說，在知識(shí)教學(xué)之外，我們對(duì)“價(jià)值觀”問題一直是重視的。問題在于我們對(duì)價(jià)值觀的重視基本上是思想上的重視，落實(shí)到實(shí)踐層面，一般是比較蹩腳的說服和訓(xùn)導(dǎo)，比起教學(xué)的能力，整體上是落后的。對(duì)大多數(shù)教師來說，基本不可能在日常的課堂中把價(jià)值觀作為課堂精神空間的要素。

第五，對(duì)話教學(xué)的精神逐漸會(huì)被人們接受，這為課堂精神空間的構(gòu)建奠定了思想的基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)的非對(duì)話的課堂相比，在有對(duì)話精神的課堂中，良性課堂精神空間的營(yíng)造要更為容易一些。因?yàn)?，師生在其中是精神敞開的，民主、平等、理解、寬容的課堂品格，使得師生的知識(shí)教學(xué)、思維互動(dòng)、情感作用更容易朝著積極的方向。這似乎預(yù)示著在今天重視課堂精神空間的營(yíng)造正當(dāng)其時(shí)。

總之，課堂固然在一個(gè)物理的空間，學(xué)生的身體在其中。但是，學(xué)生走進(jìn)課堂并不是一個(gè)物理性的事件，他們是用身體載著精神走進(jìn)課堂的，需要受教育的不是他們的身體，因而，他們需要一個(gè)精神空間，這個(gè)精神空間是由教師主導(dǎo)營(yíng)造的。高品質(zhì)的課堂精神空間，以師生的和諧互動(dòng)為背景，主題是知識(shí)的運(yùn)動(dòng)、思維的運(yùn)動(dòng)、情感的運(yùn)動(dòng)以及價(jià)值觀的運(yùn)動(dòng)。課堂精神空間對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)來說是本質(zhì)性的環(huán)境，它制約著學(xué)生精神世界的廣度、深度和自由度。理解了這一道理，就知道了物質(zhì)設(shè)施只是基礎(chǔ)性的環(huán)境，對(duì)于學(xué)校來說，其教育水平和內(nèi)涵最終是由教師制造課堂精神空間的能力決定的。錢理群教授在北京大學(xué)高等人文研究院舉辦的“80年代中國(guó)思想的創(chuàng)造性：以李澤厚哲學(xué)為例”的學(xué)術(shù)研討會(huì)上說，知識(shí)分子應(yīng)該用自己的專業(yè)來回應(yīng)時(shí)代的精神危機(jī)問題，給這個(gè)時(shí)代提供一個(gè)精神性、建設(shè)性的東西。［5］我們對(duì)于課堂精神空間的重視，也許就是對(duì)于我們時(shí)代教育精神危機(jī)的一種教學(xué)論回應(yīng)。

［1］吳禮明.課堂：生命成長(zhǎng)的精神驛站［DB／OL］.http：／／mypage.zhyww.cn／post／200402／15629.html.

［2］武宏鈞.課堂應(yīng)成為激揚(yáng)生命的精神家園［DB／OL］.http：／／www.pep.com.cn／xiaoyu／jiaoshi／xueshu／kcyj／kcyj／201008／t20100824＿719536.htm.

［3］關(guān)文龍.中學(xué)數(shù)學(xué)思想史［M］.西安：西北工業(yè)大學(xué)出版社，1994.

［4］劉慶昌.讓幸福走進(jìn)教育過程［J］.教育理論與實(shí)踐，2008，（4）.

［5］陳菁霞.“希望李澤厚式的思想家出現(xiàn)”——學(xué)界熱議80年代中國(guó)思想的創(chuàng)造性［N］.中華讀書報(bào)，2011－09－23.