中英母語教科書綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之比較
——以英國《英語技能》和我國4套教科書為例

● 申宣成

中英母語教科書綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之比較
——以英國《英語技能》和我國4套教科書為例

● 申宣成

中英母語課標(biāo)版教科書在綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)上存在很大的差異。具體表現(xiàn)在編排體例、知識類型、活動設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略、思維訓(xùn)練等多個方面。借鑒英國母語教科書的綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，完善我國母語教科書的設(shè)計(jì)，為教師的實(shí)施綜合性設(shè)學(xué)習(xí)提供結(jié)構(gòu)化的支持，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

中英母語教科書；綜合性學(xué)習(xí)；設(shè)計(jì)；比較研究

“設(shè)計(jì)和編寫綜合性言語實(shí)踐活動，是英國英語教科書的特點(diǎn)之一。”[1]對此，我國學(xué)者已經(jīng)有過一些研究。[2]但是，從研究樣本的選擇來看，這些研究多局限于1991年出版的 《英國牛津英語教程》。那么，在2000年英國實(shí)施了“新國家課程”之后，教科書在言語綜合實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)上有了哪些新的發(fā)展？從中我們又可以得到哪些啟示？這些問題值得持續(xù)關(guān)注和深入思考?；谶@種考慮，本文選取英國海納曼教育出版公司(Heinemann Education Publishers)2001出版的Key-Stage3(相當(dāng)于我國的初中學(xué)段)課標(biāo)版(Framework Edition)教科書《英語技能》(Skills in English)，與我國的課標(biāo)版初中語文教科書(目前通過全國中小學(xué)教材審定委員會審定的初中教科書共有9套，本文選取4套，即人教版、語文版、蘇教版和河北版)作以比較。[3]需要說明的是，英國英語課程框架中沒有綜合性學(xué)習(xí)這一概念，在(《英語技能》這套教材中，其聽說部分對應(yīng)了我國教材的口語交際和綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如演講、討論以及劇本表演等，因此，兩者仍然具有可比性，本文即主要以演講活動的設(shè)計(jì)為例進(jìn)行分析。

一、編排體例的差異：混合編排與單獨(dú)編排

在編排體例上，中英母語教科書之間存在著顯著的差異。到目前為止，我國通過全國中小學(xué)教材審定委員會審定的9套初中語文教科書，采取的都是閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)諸領(lǐng)域混合編排的方式，即在一個單元中，以文選閱讀的設(shè)計(jì)為主體，在閱讀的基礎(chǔ)上延伸出寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，有人稱之為“文選型”編排。以演講為例，人教版和河北版教科書都將它安排在九年級上冊第二單元里；語文版和蘇教版則分別將它安排在八年級下冊的第四和第六單元里?；旌暇幣诺捏w例是我國語文教科書編制的傳統(tǒng)，它遵循的是“因文設(shè)練”的編排思路，即以選文為中心，根據(jù)選文的內(nèi)容確定技能訓(xùn)練的內(nèi)容和方式。混合編排的優(yōu)點(diǎn)在于選文的閱讀能夠?yàn)槠渌I(lǐng)域的學(xué)習(xí)提供范本和引導(dǎo)，蓄積情感和動力；其缺點(diǎn)與閱讀相比，寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)都處于附屬的位置，很容易被忽視。事實(shí)上，大多數(shù)老師的教學(xué)證明了這一點(diǎn)——閱讀教學(xué)的確“吃掉”了綜合性學(xué)習(xí)的時間。

與我國的語文教科書不同，《英語技能》采取的是閱讀、寫作和聽說領(lǐng)域單獨(dú)編排的體例。本套教材共有3冊，每冊教科書分為六個部分。其中第一和第三部分為閱讀，一般包括 8個單元；第二和第四部分為寫作，一般也包括8個單元；第五部分為聽說，一般包括4個單元；第六部分為拼寫策略與詞匯，一般包括10個單元。其中聽說部分集中訓(xùn)練演講、課本劇和小組討論三種技能，以演講為例，每冊都安排一個單元進(jìn)行集中的訓(xùn)練，其中第一和第二冊安排在第19單元，第三冊安排在第18單元。單獨(dú)編排的體例遵循的是“以練尋文”的編排思路，即以言語技能的訓(xùn)練為中心，根據(jù)技能訓(xùn)練的需要去篩選文章。這一編排體例的優(yōu)點(diǎn)是賦予了口語交際和綜合性學(xué)習(xí)以獨(dú)立的地位，構(gòu)建了獨(dú)立的知識體系和訓(xùn)練結(jié)構(gòu)，分配了獨(dú)立的教學(xué)時間，因此更有利于將該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)落到實(shí)處。

二、知識類型的差異：陳述性知識與程序性知識

就綜合性學(xué)習(xí)領(lǐng)域而言，我國的語文教科書所呈現(xiàn)的大多是陳述性知識，即告訴學(xué)生去做什么，以及為什么去做，卻極少呈現(xiàn)程序性知識，即告訴學(xué)生怎么做，這不能不說是我國語文教科書的“軟肋”。因?yàn)榫C合性學(xué)習(xí)的目的在于通過各種語文實(shí)踐活動提高學(xué)生語言運(yùn)用的能力，它所關(guān)注的重點(diǎn)不是“應(yīng)知什么”的陳述性知識，而是“能做什么”的程序性知識。程序性知識的缺位，使我國母語教科書在綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)科知識基礎(chǔ)方面顯得異常孱弱。

以演講活動的設(shè)計(jì)為例。人教版九年級上冊第2單元以《演講：微笑著面對生活》為題設(shè)計(jì)了一次演講活動。教科書從一些故事和名言說起，為學(xué)生提供了3個話題——“笑對失敗”“善待他人”“競爭和合作”，而后要求學(xué)生選擇一個話題進(jìn)行演講。蘇教版則要求學(xué)生自行設(shè)計(jì)演講活動。這兩個版本的教科書都只是要求學(xué)生去做什么，卻沒有告訴學(xué)生該怎么做。河北版要求以“綠色家園”為題組織一次演講活動，隨之僅僅做了“內(nèi)容要具有說服力，語言要富有感情，以強(qiáng)化演講的效果”的要求。與之相比，語文版的演講活動設(shè)計(jì)相對具體。該設(shè)計(jì)活動分為三個部分：提示語、實(shí)施建議和注意事項(xiàng)。實(shí)施建議分為兩條，一條是要求分組活動，每個學(xué)生在小組中演講；另一條是在小組活動的基礎(chǔ)上，每個小組推選出1-2名學(xué)生在全班演講。注意事項(xiàng)也包括兩條，一條是要求寫好演講稿，另一條是演講中要注意感情、語調(diào)、表情和手勢。對于復(fù)雜的演講活動來說，這些程序性知識仍不免顯得過于單薄。

相比之下，《英語技能》在程序性知識和反省性知識的呈現(xiàn)上就豐贍得多。其活動設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)良好、步驟詳細(xì)，在一步步的操作中，讓學(xué)生體會該“怎么做”。以第3冊的演講單元為例，該單元共設(shè)計(jì)了6個活動(activity)，其中活動2和活動7要求學(xué)生在班級進(jìn)行演講?！盎顒?”的設(shè)計(jì)程序如下：

用45秒鐘的時間，向全班同學(xué)說出困擾你的一件事。盡管這是一個正式的場合，但是并不需要非常正式的語言，因?yàn)槟愫陀^眾彼此認(rèn)識。

第一步：確定一個話題。最好說出你的真實(shí)經(jīng)歷和感受。

第二步：組織你的演講。它盡管很簡短，但仍然要求：

●一個能夠快速吸引聽眾注意力的開頭，讓他們知道你將說些什么。

●主體部分要說出一些理由來支持你的觀點(diǎn)。

●結(jié)論中要有一個讓聽眾難忘的短語。

第三步：進(jìn)行演講。演講時與聽眾保持眼神的交流非常重要，因此不能去讀講稿。你需要在以下兩種方式中做出選擇：要么完全不用講稿，要么使用提示卡片(對于一個45秒鐘的演講來說，只需要三到四行的提示語)(呈現(xiàn)一個提示卡片的樣例)

第四步：演講之后，聽其他同學(xué)的演講，寫下你的想法：

●對自己的演講你覺得怎么樣(聽眾會覺得有趣嗎？)

●你覺得表達(dá)得如何?

●演講之前的計(jì)劃有用嗎?

在這個活動的設(shè)計(jì)中，教科書至少呈現(xiàn)了這樣一些演講的程序性知識。

使自己的演講具有吸引力的知識：與聽眾保持眼神的交流；合理組織演講的結(jié)構(gòu)；選擇合適的語言。

與聽眾保持良好交流的知識：熟悉講稿或者使用提示卡片。

安排演講風(fēng)格的知識：吸引人的結(jié)尾和開頭；充分的理由；真實(shí)的故事和情感。

選擇演講風(fēng)格的知識：根據(jù)聽眾的情況和演講的場合。

在“活動2”的基礎(chǔ)上，“活動7”進(jìn)一步深化了技能的要求，該活動要求學(xué)生以“我期待的未來世界”為題，做一次正式的一分鐘演講，并提供了六個步驟的操作程序。在該項(xiàng)活動中，教科書提供了新的程序性知識，即：

選擇合適的演講語言的知識：根據(jù)聽眾和演講的場合作出選擇。

加深聽眾印象的知識：重復(fù)關(guān)鍵的語句；強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵的詞語；控制演講的節(jié)奏。

三、學(xué)習(xí)策略的差異：抽象陳述與具體樣例

我國母語教科書中的綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，要么是沒有程序性知識，要么是以抽象的說教傳遞程序性知識，因?yàn)樘峁┑膶W(xué)習(xí)策略與知識的性質(zhì)不匹配，所以學(xué)生往往很難理解和掌握。《英語技能》則注意根據(jù)知識的性質(zhì)選擇與之匹配的學(xué)習(xí)策略，其中一個重要的方法就是樣例的使用。在演講這一個單元里，它就呈現(xiàn)了三個精心選擇的樣例。

為了讓學(xué)生理解如何選擇演講的語言和組織研究的結(jié)構(gòu)，在“活動2”之前，教科書呈現(xiàn)了一則簡短有趣的演講稿樣例——《人類最好的朋友》(約120個詞)，同時對樣例做了如下點(diǎn)評：

●演講者為了吸引聽眾的注意，在開頭引用了《圣經(jīng)》中的話。

●演講者在演講的主體部分提出了3個不喜歡狗的理由。

●演講者用一個家喻戶曉的諺語作結(jié)論。

為了讓學(xué)生體會正式演講與非正式演講在語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)上的區(qū)別，教科書選擇了撒切爾夫人和索茹爾內(nèi)·特魯斯的演講辭，并要求借助教師的模仿朗讀，讓學(xué)生體會兩則樣例在語言風(fēng)格上的區(qū)別。此外，教科書還提供了一個提示卡的樣例。這些樣例的使用，使抽象的知識變得具體可感，便于學(xué)生理解和接受。

當(dāng)然，我國母語教科書在編排上也注意了樣例的使用，幾乎各個版本的教科書都把演講活動安排在了演講辭的閱讀單元里，目的就是把所選的演講辭作為學(xué)生演講的樣例。但是從對選文的使用來看，教科書更多地集中于閱讀的目的，即讓學(xué)生理解演講者說了些什么，而沒有把目標(biāo)集中在“是怎么說的”，因而降低了樣例的針對性，削弱了樣例的功能。

四、活動設(shè)計(jì)的差異：活動域與活動鏈

綜合性學(xué)習(xí)是以活動為載體的，在這一點(diǎn)上中英教科書有一致的認(rèn)識，都試圖通過活動的設(shè)計(jì)讓學(xué)生在實(shí)踐操作中掌握技能。但是，如上所述，兩者在活動設(shè)計(jì)的精細(xì)程度上存在很大的差異。我國的教科書只是提供了一個活動域(活動的主題)，沒有或者很少提供具體的指導(dǎo)。而《英語技能》卻具體地設(shè)計(jì)了多個教學(xué)活動，而且活動之間環(huán)環(huán)相扣，形成了一個活動鏈。針對關(guān)鍵的活動，教科書還做了進(jìn)一步的步驟(step)分解，具有很強(qiáng)的操作性。如在第三冊的演講單元中，教科書設(shè)計(jì)了共有8個活動構(gòu)成的“活動鏈”。在這個鏈條中，“活動2”和“活動7”又是關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)，教科書做了進(jìn)一步的步驟分解：把“活動2”分解為4個步驟，把“活動7”分解為6個步驟。這些組織良好、條理清晰的步驟就像計(jì)算機(jī)的安裝程序一樣，步步推進(jìn)，有條不紊，提供了友好的操作界面和操作技術(shù)，為活動的有效實(shí)施提供了有力的支持。

五、思維訓(xùn)練的差異：文本閱讀與思維導(dǎo)圖

綜合性學(xué)習(xí)的另一個重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。我國的教科書在這方面做得還很不夠，無論是內(nèi)容的選擇還是文本的呈現(xiàn)，都缺乏思維創(chuàng)新的沖擊力。而《英語技能》則以圖片表格、思維導(dǎo)圖、頭腦風(fēng)暴等多種形式，激發(fā)學(xué)生的思維。如在第三冊演講單元的“活動7”中，第一步就是“頭腦風(fēng)暴”，以這種方式培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維；而“活動1”和“活動3”，則分別設(shè)計(jì)了表格填寫的任務(wù)，以此培養(yǎng)學(xué)生的歸類能力和聚合思維；該單元還插入了一副漫畫和3副照片，包括撒切爾夫人的面部寫真照片和馬丁·路德·金的演講現(xiàn)場照片，這些漫畫和照片不但讓學(xué)生體會到了表情在演講中的巨大作用，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。在其它單元，教科書還借助蜘蛛圖(維恩圖的一種)培養(yǎng)學(xué)生的分類能力。

綜上所述，與我國母語教科書相比，英國的《英語技能》對綜合性學(xué)習(xí)更為重視，并提供了更為豐富的學(xué)科知識、活動程序和教學(xué)策略。從目前我國的語文教學(xué)實(shí)際來看，教師所能找到的綜合性學(xué)習(xí)的資源相對有限，教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)相對繁重，教師關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)的知識相對欠缺，教師的課程開發(fā)能力相對薄弱，這些因素的聚合導(dǎo)致了我國語文教師學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge， 簡 稱 PCK)的 欠缺。[3]在這樣的課程語境中，借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，從教科書設(shè)計(jì)的角度，為教學(xué)提供必需的“腳手架”，以彌補(bǔ)教師綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)知識的不足，對于促進(jìn)語文綜合性學(xué)習(xí)的有效實(shí)施，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[1]洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦.母語教材研究(5)[M].南京：江蘇教育出版社，2007.45.

[2]李大圣.中英初中語文教材綜合性言語實(shí)踐活動評介[J].課程·教材·教法,2004,(8).余虹.中英語文教材關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)的比較研究[J].語文建設(shè),2009,(11).

[3]學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是舒爾曼提出的概念，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識和教學(xué)法知識的綜合體，是教師最為核心的知識。它包括教師在教學(xué)中使用的行之有效的類比、樣例、圖示、解釋和演示等。

(責(zé)任編輯：張 斌 )

申宣成/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生