農(nóng)村初中階段“普職分流”制度變遷及改革策略*

● 孫艷霞

農(nóng)村初中階段“普職分流”制度變遷及改革策略*

● 孫艷霞

國(guó)家在“十一五”期間大力發(fā)展職業(yè)教育，在這一背景下，對(duì)初中階段的“普職分流”給予全面審視和評(píng)估顯得極為重要。本文結(jié)合我國(guó)農(nóng)村教育的實(shí)踐，從分流取向、分流目標(biāo)、分流意向、分流時(shí)間和分流標(biāo)準(zhǔn)等不同的分析維度對(duì)農(nóng)村初中階段教育分流存在的問(wèn)題與悖論現(xiàn)象進(jìn)行考察，提出發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的制度構(gòu)想。

農(nóng)村職業(yè)教育；初中階段；普職分流

基礎(chǔ)教育“三級(jí)分流”政策，指在農(nóng)村小學(xué)、初中和高中階段實(shí)施“普職分流”，普通學(xué)校內(nèi)成立職業(yè)技術(shù)班，或?qū)⑵胀ń逃械牟糠謱W(xué)生分流到職業(yè)學(xué)校中，使他們接受一定的職業(yè)教育。隨著我國(guó)進(jìn)入“后普九”時(shí)代，小學(xué)階段的分流已逐漸減少，初中階段“普職分流”是當(dāng)前農(nóng)村教育的主要培養(yǎng)模式。國(guó)家在“十一五”期間增加職業(yè)教育投入100億左右，出臺(tái)系列新政策大力發(fā)展職業(yè)教育。在這一背景下，對(duì)初中階段的“普職分流”給予全面評(píng)估和審視顯得極為重要。然而，現(xiàn)有關(guān)農(nóng)村初中分流的研究大多局限于對(duì)分流必要性的闡述，或?qū)Ψ至飨冗M(jìn)典型及經(jīng)驗(yàn)的介紹，缺乏對(duì)農(nóng)村地區(qū)初中分流教育現(xiàn)狀的理論反思和對(duì)中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)行“三級(jí)分流”可行性問(wèn)題的評(píng)析。

本文結(jié)合我國(guó)農(nóng)村教育的實(shí)踐，從分流取向、分流目標(biāo)、分流意向、分流時(shí)間和分流標(biāo)準(zhǔn)等不同的分析維度對(duì)農(nóng)村初中階段教育分流存在的問(wèn)題與悖論現(xiàn)象進(jìn)行考察。在此基礎(chǔ)上，從內(nèi)容、階段和機(jī)會(huì)等方面提出發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的制度構(gòu)想。

一、我國(guó)“三級(jí)分流”教育政策的回顧

為確保每一個(gè)農(nóng)村適齡兒童都能受教育，解決受教育過(guò)程中的保有率和受教育后的出路等問(wèn)題。1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出實(shí)施小學(xué)、初中和高中“三級(jí)分流”，其中以初中階段分流為主。使農(nóng)村學(xué)生除了完成國(guó)家規(guī)定的文化課內(nèi)容外，還能夠?qū)W習(xí)適合農(nóng)村就業(yè)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)，為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。隨后，全國(guó)開(kāi)始大規(guī)模推行以農(nóng)村初中教育分流為主要內(nèi)容的農(nóng)村教育培養(yǎng)模式綜合改革實(shí)驗(yàn)。

1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》對(duì)農(nóng)村“普職分流”教育做了更加明確的規(guī)定。要求基本普及九年義務(wù)教育的地區(qū)，以發(fā)展初中后職業(yè)技術(shù)教育為重點(diǎn)。尚未普及九年義務(wù)教育和一時(shí)難以普及的地區(qū)，進(jìn)行小學(xué)后的分流，普通中學(xué)要分別不同情況，開(kāi)設(shè)職業(yè)技術(shù)教育課程。逐步做到使50%-70%的初中畢業(yè)生進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)培訓(xùn)中心。

1996年《職業(yè)教育法》及其實(shí)施意見(jiàn)規(guī)定，根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)對(duì)人才的需求和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，并對(duì)不同地區(qū)的分流比例作了明確規(guī)定。在部分農(nóng)村地區(qū)，特別是邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)，通過(guò)發(fā)展“3+1”、初二分流、四年制初中以及其他多種形式，加強(qiáng)初中階段的職業(yè)教育。

1998年教育部 《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確指出“繼續(xù)實(shí)施初中后教育的分流，極少數(shù)尚未普及九年義務(wù)教育的地區(qū)，對(duì)不能升入初中的小學(xué)畢業(yè)生應(yīng)實(shí)行職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)。”

在這種持續(xù)的政策導(dǎo)向和制度安排下，全國(guó)大部分農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行了初中階段“普職分流”模式改革。如黑龍江呼蘭縣的“2+2”模式、?？谑性谵r(nóng)村學(xué)校推廣“2.5+0.5”模式、云南臨滄和青海湟中縣推行“2+1”、“3+1”、“3+0.5”、山西前元莊“村校一體”的全程滲透職教模式等。農(nóng)村初中階段的“普職分流”是在我國(guó)教育資源相對(duì)緊缺，面臨升學(xué)率低、輟學(xué)率高以及農(nóng)村技術(shù)人才缺乏等諸多問(wèn)題的情況下采取的一種教育培養(yǎng)模式。在農(nóng)村教育秩序尚未完全理順的情況下，使由于多種現(xiàn)實(shí)原因不能繼續(xù)接受高一級(jí)學(xué)校教育的農(nóng)村孩子接受相應(yīng)的職業(yè)教育，對(duì)有效解決普、職教育比例失衡問(wèn)題、保證農(nóng)村職業(yè)學(xué)校生源、為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和整個(gè)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)生力軍等具有一定的進(jìn)步性。

二、對(duì)初中階段“普職分流”模式的多維反思

實(shí)際上，分流是一柄“雙刃劍”，我們恐怕不能盲目樂(lè)觀地認(rèn)為分流已經(jīng)解決了農(nóng)村教育的發(fā)展道路問(wèn)題，對(duì)初中階段“普職分流”合理性的置疑與反思如影隨形。

(一)分流取向：城鄉(xiāng)二元的初中教育結(jié)構(gòu)

我國(guó)初中階段“普職分流”主要在欠發(fā)達(dá)和農(nóng)村地區(qū)實(shí)施，而經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和城市以單一的普通初中結(jié)構(gòu)為主，沒(méi)有進(jìn)行大規(guī)模的初中職業(yè)分流。僅在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)施“普職分流”導(dǎo)致農(nóng)村孩子生存與發(fā)展中的相對(duì)邊緣化，仍然是“窮國(guó)辦大教育”思維下的一種調(diào)和產(chǎn)品，體現(xiàn)著明顯的城鄉(xiāng)二元價(jià)值取向。

事實(shí)上，這種分區(qū)域、分城鄉(xiāng)的教育分流機(jī)制很難獲得更有說(shuō)服力的解釋。一方面，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育收益率相關(guān)性的研究表明，在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，普通教育的收益率高于職業(yè)教育。同時(shí)，以家庭經(jīng)營(yíng)為主的農(nóng)村地區(qū)產(chǎn)業(yè)技術(shù)含量低，提供的就業(yè)機(jī)會(huì)有限，農(nóng)村職業(yè)教育的外在需求不足，發(fā)展速度緩慢。而城市及其周邊地區(qū)產(chǎn)業(yè)經(jīng)營(yíng)的多元化、規(guī)模化和開(kāi)放性反而增加了職業(yè)教育的比較優(yōu)勢(shì)。因此，必須改變認(rèn)為只有農(nóng)村或不發(fā)達(dá)地區(qū)應(yīng)該發(fā)展更大比例的職業(yè)教育的偏見(jiàn)。另一方面，在當(dāng)前精英教育體制中，不僅初等職業(yè)教育資格明顯被排斥，而且中、高等職業(yè)教育資格擁有者的優(yōu)勢(shì)地位也讓位于正規(guī)系列的高等教育。[1]城市實(shí)施單一的普通教育結(jié)構(gòu)，為學(xué)生獲取社會(huì)高級(jí)職位奠定基礎(chǔ)。農(nóng)村初中職業(yè)技術(shù)班畢業(yè)的學(xué)生只能謀取到較低級(jí)的職位，他們將處于社會(huì)階層的底部，很難實(shí)現(xiàn)向上的社會(huì)流動(dòng)。因此，僅僅限于落后地區(qū)和農(nóng)村學(xué)校的“普職分流”是一種“差異性”和“等級(jí)性”的社會(huì)化過(guò)程，突顯了教育的階層固化功能，而非個(gè)體發(fā)展功能。

(二)分流目標(biāo)：升學(xué)與就業(yè)難以兼顧

作為一種功能性存在的政策活動(dòng)，“普職分流”需要完成兼顧學(xué)生升學(xué)與就業(yè)的兩個(gè)目標(biāo)。而在實(shí)踐中，升學(xué)與就業(yè)的目標(biāo)內(nèi)涵差異很大，分流學(xué)校始終面臨協(xié)調(diào)升學(xué)與就業(yè)的困難。

調(diào)查顯示，超過(guò)半數(shù)的分流學(xué)校完全采用語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的方法教授職業(yè)技術(shù)課程，43%的教師認(rèn)為 “技術(shù)班”基礎(chǔ)知識(shí)和技能目標(biāo)完成較差，45%認(rèn)為職業(yè)技能和信息目標(biāo)完成較差。而且，只有7%的學(xué)生對(duì)自己回家?guī)?dòng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展很有信心。[2]目前，我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力中各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員僅占1%左右，許多適合于農(nóng)村應(yīng)用的科學(xué)技術(shù)成果無(wú)法推廣。依靠初中分流實(shí)施的職業(yè)教育，難以完成培養(yǎng)新型農(nóng)民、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)人才和新土地經(jīng)營(yíng)者的目標(biāo)，無(wú)法有效解決農(nóng)村人才結(jié)構(gòu)失衡問(wèn)題。

“普職分流”也沒(méi)有達(dá)到有效提高升學(xué)率，控制學(xué)生流失的目標(biāo)。對(duì)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生來(lái)說(shuō)，分流后接受更豐富的教學(xué)內(nèi)容，教育質(zhì)量可能會(huì)提高。對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生而言，目前尚沒(méi)有證據(jù)表明他們的教學(xué)質(zhì)量有所提高。因等級(jí)分班造成的厭學(xué)占到2/3，分流班的隱性輟學(xué)現(xiàn)象明顯比非分流班更為嚴(yán)重。2002年，對(duì)全國(guó)6省14縣17所農(nóng)村初中的調(diào)查表明，輟學(xué)率最高的達(dá)74.37%，平均輟學(xué)率為44.71%。僅以此調(diào)查結(jié)果來(lái)說(shuō)明全國(guó)的情況有失偏頗，但它的確從一個(gè)側(cè)面反映了中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)。[3]

(三)分流意向：農(nóng)村初中分流缺乏內(nèi)在需求

分流的機(jī)制應(yīng)該基于市場(chǎng)需求和個(gè)人需求的結(jié)合，而目前農(nóng)村初中階段的“普職分流”通常不是作為受教育者的學(xué)生的主動(dòng)選擇。普通教育對(duì)農(nóng)村學(xué)生依然具有很大的吸引力。有學(xué)者對(duì)初中辦學(xué)模式選擇意向進(jìn)行的調(diào)杳顯示，即使自己非常適合讀職業(yè)學(xué)校，大多數(shù)初中學(xué)生仍然選擇完成三年的普通初中教育，選擇“2+1”、“2.5+0.5”等“普職分流”模式的學(xué)生比例很小。另外，分流班學(xué)生中只有23%的學(xué)生選擇回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)，51%選擇外出打工，36%視情況而定。[4]可見(jiàn)，學(xué)生的個(gè)體目標(biāo)與職業(yè)分流的教育目標(biāo)是不一致的。

圍繞農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展編撰的分流教育內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際需要相脫離、初中職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)和師資力量不足、初中職業(yè)教育培養(yǎng)出的人才難以得到制度化的承認(rèn)等多種因素使得職業(yè)教育始終不能為人們普遍接受。如20世紀(jì)90年代初期推行的對(duì)初中學(xué)生和青年農(nóng)民實(shí)施農(nóng)業(yè)技術(shù)考核的“綠色證書(shū)”認(rèn)證制度，不僅沒(méi)有社會(huì)價(jià)值，而且與當(dāng)前農(nóng)業(yè)人口越來(lái)越少、很多學(xué)生不愿意務(wù)農(nóng)的歷史發(fā)展潮流相違背。

(四)分流時(shí)間：過(guò)早分流凸顯質(zhì)量問(wèn)題

從教育的角度看，初中階段實(shí)行分流的做法并沒(méi)有什么優(yōu)勢(shì)，許多因素會(huì)影響分流的信度和效度。一是初中學(xué)生沒(méi)有充分成長(zhǎng)，還沒(méi)有來(lái)得及彌補(bǔ)身體發(fā)育或家庭背景等方面的不利影響，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和志向差異比較大。分流過(guò)早難以正確估計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和選擇將來(lái)的發(fā)展方向，也會(huì)影響高中和高等教育的生源質(zhì)量。二是將高考競(jìng)爭(zhēng)的獨(dú)木橋前移到初中階段，甚至使小學(xué)教育成為中考的預(yù)備役階段，強(qiáng)化了知識(shí)灌輸和應(yīng)試訓(xùn)練，人為地造成了教育秩序的混亂。三是通過(guò)改變學(xué)制進(jìn)行“普職分流”無(wú)疑將初中階段定位為農(nóng)村學(xué)生的最后階段教育，是一種終結(jié)性的職業(yè)教育模式，與義務(wù)教育的本質(zhì)相悖。

國(guó)際經(jīng)驗(yàn)也表明，分流過(guò)早帶來(lái)教育質(zhì)量的普遍下降。德國(guó)學(xué)生PISA測(cè)試中的學(xué)業(yè)成績(jī)水平較低，被認(rèn)為與早期分流體制有關(guān)，初中的職業(yè)分流受到強(qiáng)烈批評(píng)。新加坡在小學(xué)4年級(jí)就進(jìn)行分流的政策也因?yàn)檫^(guò)早分流加大了選擇與淘汰的失誤可能性而受到廣泛的質(zhì)疑和抨擊。許多國(guó)家開(kāi)始嘗試推遲分流，實(shí)施高中后的“普職分流”。如日本、丹麥和瑞士均在學(xué)生接受完整的9年義務(wù)教育后實(shí)施分流，韓國(guó)更是將分流延緩到10年教育后。

(五)分流標(biāo)準(zhǔn)：?jiǎn)我怀煽?jī)標(biāo)準(zhǔn)的選擇性機(jī)制

國(guó)際教育分流的慣例是以學(xué)生興趣、性向和多元智力的發(fā)展為基礎(chǔ)，通過(guò)心理測(cè)試和職業(yè)指導(dǎo)，幫助學(xué)生自主選擇進(jìn)入不同類(lèi)型的學(xué)校。而我國(guó)農(nóng)村初中階段的“普職分流”以單一的學(xué)生成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有充分考慮到學(xué)生的能力和特點(diǎn)，是典型的“一考定終身”的職業(yè)教育選擇機(jī)制。這種分流體系盡管保證了所有學(xué)生都享有受教育的權(quán)利，在實(shí)際操作中，初衷良好的分流往往成為一種選拔精英和淘汰弱勢(shì)的過(guò)程。為了保證整個(gè)學(xué)校的升學(xué)率而“勸退差生”的事件不斷見(jiàn)諸報(bào)道。學(xué)生如果希望得到社會(huì)的承認(rèn)，必須在分流中走向質(zhì)量較優(yōu)的普通班，被分流到職業(yè)班的對(duì)象往往是學(xué)習(xí)成績(jī)差、家庭經(jīng)濟(jì)條件差是“雙差”學(xué)生群體。實(shí)然的教育分流將義務(wù)教育階段學(xué)生按成績(jī)分為不同等級(jí)，扮演著促進(jìn)教育分化的角色。調(diào)查顯示，分到職業(yè)班的學(xué)生如同被打入“另冊(cè)”，只有11%學(xué)生認(rèn)為他的地位和普通班學(xué)生一樣，大多數(shù)分流學(xué)生有明顯的強(qiáng)迫癥狀，單一成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)的分流機(jī)制給學(xué)生在學(xué)業(yè)、自信心和心理上造成了極大的壓力。

三、改革農(nóng)村“普職分流”的制度構(gòu)想

發(fā)展職業(yè)教育不應(yīng)該再簡(jiǎn)單沿襲20年以前所倡導(dǎo)的農(nóng)村初中“普職分流”模式。需要在比較寬闊的視野下，根據(jù)新時(shí)代的新情況和新問(wèn)題，對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育及時(shí)進(jìn)行制度調(diào)整，使農(nóng)村孩子適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的未來(lái)社會(huì)。

(一)農(nóng)村中小學(xué)校教育轉(zhuǎn)向完全義務(wù)教育，開(kāi)設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課程

送孩子接受好的教育向來(lái)被中國(guó)父母視為主要責(zé)任，實(shí)行完全義務(wù)教育符合中國(guó)家庭的文化需求。農(nóng)村初中階段不應(yīng)該繼續(xù)實(shí)施“普職分流”，應(yīng)復(fù)歸基礎(chǔ)教育的本體性質(zhì)，讓農(nóng)村的中小學(xué)生與城里孩子一樣，修讀完整的國(guó)民素質(zhì)基礎(chǔ)教育課程。針對(duì)那些不能升學(xué)的學(xué)生，可以考慮在義務(wù)教育階段開(kāi)設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課程（而非職業(yè)教育課程）。目的不是教給學(xué)生某一門(mén)特定的職業(yè)技術(shù)，而是通過(guò)開(kāi)設(shè)實(shí)用性課程或?qū)嵱玫慕逃齼?nèi)容，拓寬學(xué)生視野，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力和職業(yè)選擇意識(shí)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步的職業(yè)生涯教育應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，幫助學(xué)生找到適合自己發(fā)展的教育方式，對(duì)應(yīng)試教育也是一種緩沖。

（二）大力發(fā)展高中階段教育，實(shí)行初中后“普職分流”

從歷史和比較的角度分析，普通教育利職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展及其相互關(guān)系是按一定順序發(fā)展的，在初中階段教育基本普及的情況下，需要將職業(yè)技術(shù)教育的重心放在高中階段。在一些縣域的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村初中生輟學(xué)率較高的原因之一是初中后教育機(jī)會(huì)少。只要畢業(yè)后有繼續(xù)接受教育的機(jī)會(huì)，絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生和家長(zhǎng)是不愿意輟學(xué)的，而已經(jīng)進(jìn)入普通高中學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)高中階段教育的價(jià)值是充分肯定的。因此，取消鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)職業(yè)教育學(xué)校，提高“分流”重心，大力發(fā)展以高中階段為基礎(chǔ)的中級(jí)和高級(jí)職業(yè)教育學(xué)校是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

（二）建立初中上下銜接、橫縱貫通的大職業(yè)教育體系

職業(yè)技術(shù)教育體系的不完善，使本來(lái)就與城市存在很大差距的初中承擔(dān)起了職業(yè)教育的重任，要使農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育、成人教育找到真正的載體，需要在全社會(huì)建立起上下銜接、橫縱貫通的大職業(yè)教育體系。大職業(yè)教育體系的開(kāi)放性主要表現(xiàn)各階段之間以及同一學(xué)習(xí)階段不同類(lèi)型學(xué)校之間的靈活轉(zhuǎn)化機(jī)制。除了目前上下級(jí)的職業(yè)學(xué)校間可以通過(guò) “對(duì)口升學(xué)”繼續(xù)受教育，還要使職業(yè)學(xué)校與普通高中之間、各種民間職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與正規(guī)學(xué)制職業(yè)教之間建立銜接與平衡的機(jī)制。學(xué)生隨時(shí)可以根據(jù)自己的興趣、能力在普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校、正規(guī)教育與非正規(guī)教育之間互相轉(zhuǎn)換，保證他們進(jìn)入高等學(xué)校接受教育的機(jī)會(huì)是均等的。學(xué)生選擇的變更性貫穿于普職教育分流的整個(gè)過(guò)程，才能從根本上改變目前的終結(jié)性職業(yè)教育模式。

[1]劉精明.教育與社會(huì)分層結(jié)構(gòu)的變遷[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，(2).

[2][4]胡伶，應(yīng)俊峰.西部農(nóng)村初中分流的研究—Q縣農(nóng)村初中分流實(shí)踐的反思[J].教育發(fā)展研究，2003，(11).

[3]袁桂林等.農(nóng)村初中輟學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及控制輟學(xué)對(duì)策思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2004，(2).

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

孫艷霞/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后流動(dòng)站研究人員，中國(guó)海洋大學(xué)教育系講師

*本文系山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目 “山東省義務(wù)教育均衡發(fā)展改革研究”（項(xiàng)目編號(hào)10CJYJ13）階段成果之一。