英語口語課堂化測評模式的實踐與效果

李淑娥

（廣州大學外國語學院，廣東廣州 510006）

引 言

在當前大學生就業(yè)市場上，英語口語能力日益受到重視,如何提高學生的英語口語能力已是大學英語教學的當務之急。而口語測試對英語口語教學具有極大的反撥作用。那么究竟采用什么樣的方式才能對大學生英語口語能力的培養(yǎng)起著重大的反撥作用呢？筆者認為，對當前大學英語口語學習現(xiàn)狀、傳統(tǒng)口語測試進行理性分析，在此基礎上大膽嘗試、摸索出一套更科學、更能激勵學生提高英語口語能力的測評模式就顯得十分有必要。

1.口語學習之現(xiàn)狀

目前，學生的口語能力因其英語基礎參差、性格各異而嚴重兩極分化。少數(shù)口語較好的同學愿意且經(jīng)常發(fā)言，口語能力得到有效操練，提高更快。大部分學生口語一般或較差，他們不敢亦不愿開口說，致使他們在口語學習中陷入一個怪圈：害怕說不好→不敢說→失去機會鍛煉→口語能力更差。這部分學生在口語課堂上往往就是seat warmers，應付了事。造成這一被動局面的原因之一就是傳統(tǒng)的口語測評模式。

2.傳統(tǒng)口語測試的缺陷

口語測試的傳統(tǒng)做法是采用終結(jié)性測試，對學生口語能力的測評是一錘定音。傳統(tǒng)的測評模式對大學英語口語教學造成的負面影響大致有二：一是評價測試形式單一；二是口語測評手段缺乏激勵功能。

往常與學生座談的結(jié)果表明：大多數(shù)學生對于口語測試心存僥幸，認為考前通過背點東西就可以打發(fā)口語測試，平時不必費那么多心思。所以，終結(jié)性口語測試不足以使學生在平時“動”起來。而學生的英語口語能力必須通過平時“說”的實踐逐漸得到提高，故學生平時表現(xiàn)尤為重要。而且，終結(jié)性測試結(jié)果往往受諸多因素（如：考生當下的身體、精神狀態(tài)，碰巧復習到所測試的內(nèi)容等等）的干擾。因此，僅憑一次期末考試不能客觀、公正、全面地反映學生整個學期的學習情況，因而影響學生學習的積極性。

3.大學英語口語測評的大膽設想與實踐

“科學的測評體系應該是學生成長的‘泵’，而不應是僅具甄別和選拔功能的‘篩子’（劉晉霞，解臘梅2007：45-46）”。本文擬提出一個大膽的設想：在口語教學中，將形成性評價的理念與方法引入傳統(tǒng)的英語口語測試，將期末終結(jié)性口語測試化整為零，分散到每堂口語課中去；將激勵機制引入學生平時成績評定體系，采取最能真實反映出、并能最大限度激勵學生學習興趣和自主學習能力發(fā)展的“課堂化”口語測評模式，使學生真正“動”起來。測評只是手段，使學生在課堂上動起來才是目的。

3.1 課堂化口語測評創(chuàng)新的理論依據(jù)

形成性評價（formative assessment）亦被稱為“課堂評價（classroom assessment）”、“成績檔案評價（portfolio assessment）”（郭茜，楊志強 2003：103-107）。這些術語都強調(diào)對學生學習過程的評估是為了激勵學生更好地學習而進行的學習評價（assessment for learning，以區(qū)別于assessment of learning）。

從心理學角度來看，人與生俱來就具有成功意識。如果我們能夠建立起一種保護并不斷培養(yǎng)學生成功意識的激勵機制，我們就能最大限度地開發(fā)學生的潛能。因此，在英語口語過程中對學生進行形成性評價，在評價中引入激勵機制，將會激發(fā)學生的成就意識，使學生在學習上充滿內(nèi)在動力，讓學生由“學會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W”、“善學”、“樂學”。

Black&William(1998：7-74)所倡導的“成功文化”亦說明了同樣的道理。他們相信所有學生都能進步，都有潛力可挖?！俺晒ξ幕闭f能幫助學生看到進步與成功，提高自信，徹底擺脫“成績差→認為自己不行→對自己失望→認為再多努力也無濟于事→放棄努力→成績更差”的惡性循環(huán)，最終相信只要付出努力，就能一直進行富有成效的學習。

“精神鼓勵+物質(zhì)刺激”是促進個體充分發(fā)展的黃金搭檔。中國長期以來的應試教育使得學生十分重視分數(shù)，課堂上的精神鼓勵固然很重要，如果能再加一點“分數(shù)”的刺激，學生的課堂表現(xiàn)會更積極，因而從整體上提高學生的口語水平。

3.2 “課堂化”口語測評模式的實施

“課堂化”口語測評模式是一種更注重學習過程的分散、動態(tài)的測評手段。這種測評模式就是將期末一次性的測試分散到每堂課中，以形成性評價代替具有偶然性的終結(jié)性評價，使學生在不知不覺中接受考查，有利于減輕學生的心理負擔。以下是“課堂化”測評模式的具體操作步驟：

3.2.1 說明測評模式

在大學英語第一堂口語課上就向?qū)W生說明該課程的測評規(guī)則和方式。該課程沒有期末終結(jié)性口語測試，對學生的口語測評將分散到每堂課中，進行課堂化形成性測評，并將學生在課堂上的表現(xiàn)和評估結(jié)果記錄在案，形成學習檔案；再將整個學期每次課堂測評結(jié)果化零為整，形成期末總評成績。

期末總評成績=各堂課測評成績之和÷本學期應上課次數(shù)（出勤次數(shù)+缺勤次數(shù)）

3.2.2 怎么測？

“課堂化”測評成績?nèi)Q于學生課堂發(fā)言的數(shù)量和質(zhì)量。課堂發(fā)言分為主動發(fā)言和被叫發(fā)言。為鼓勵學生積極主動發(fā)言，測評規(guī)則規(guī)定：每主動發(fā)言一次，獎★一個，發(fā)言質(zhì)量好發(fā)獎金$一個。被叫發(fā)言無論表現(xiàn)多好都不獎不罰；每次被叫不發(fā)言者從本次課堂上所得★中扣除一顆。學生發(fā)言質(zhì)量的好壞由全班同學來評定，好在哪里，不足在哪里。這就要求學生課前認真準備；課中積極發(fā)言，表達流利、清楚，并認真聆聽他人發(fā)言，對他人發(fā)言加以復述、提問或評議。這一過程亦為學生提供大量摘星奪獎的好機會。這樣做可以避免學生只顧準備完成自己的口語活動，無暇顧及他人的發(fā)言，或自己發(fā)言完畢就對課堂的其它活動不聞不問；也為學生創(chuàng)造更多生生交流的機會，因為課堂口語交際過程就是“生生”、“師生”間的雙邊交流過程。教師要對學生課堂發(fā)言的數(shù)量和質(zhì)量作詳細記錄以此給出相應的成績?！锖?所占評分比率各50%，想要在每堂課中得高分，就必須注重發(fā)言的質(zhì)量。這種激勵方式能夠充分調(diào)動學生的積極性。因此，老師應對學生的課堂活動起到主持、評議和監(jiān)督作用。

在進行課堂活動評價時，充分考慮口語能力相對弱者自身的縱向發(fā)展（即：他們在采取行動縮小學習目標與當前實際水平之間差距方面的表現(xiàn)），用“成績激勵法”（祁穎 2006：64-65）對他們的任何一個進步都加以放大，鼓勵他們多“說”。 多位學生同時舉手發(fā)言時，把機會讓給平時不太踴躍的學生。實在無法開口的同學，能在課堂上主動背誦一個小故事或一篇短文也可收獲★。這對他們來說亦是個良好的開端。語言的輸入始于背，語言的輸出始于誦。只要開口說就有成功的希望。這樣一來，學生運用英語進行口頭表達的積極性得以充分調(diào)動，使他們在課堂上由“怕說”變?yōu)椤跋胝f”，由“表達不流利”變?yōu)椤氨磉_流利”，以量變促質(zhì)變。

3.2.3.測什么？

每個課堂任務都可以是測試內(nèi)容。課堂任務由兩部分構(gòu)成。前半部分為freetalk，內(nèi)容不限。學生可以講述一周內(nèi)的所見所聞、新聞時事、趣聞軼事等自己感興趣的任何東西，時間大約為20分鐘左右；后半部分是就某一個話題發(fā)表見解、進行角色扮演、對話表演或分組討論、辯論、看圖說話等，表演的形式不限。話題至少提前一周布置，這樣就可以給口語能力強的學生有足夠的時間準備較精彩的表演，給口語能力稍弱的學生以笨鳥先飛的機會。

把測評結(jié)果與課堂表現(xiàn)緊密聯(lián)系起來，確保將學生在學期內(nèi)所有口語課堂活動中主動開口“說話”的數(shù)量和質(zhì)量記錄在案，作為計算學期成績的憑據(jù)。

3.3 “課堂化”測試模式的實施效果

如果說每堂課對某位學生進行的形成性測評是一個點的話，一個學期下來，將若干個點連成一線、織成一片，就構(gòu)成了對該生一個學期的口語學習最公正、客觀而全面的測評。這樣可以收獲以下效果：

3.3.1 激發(fā)學生練習口語的主動性和積極性

克服怕開口的心理障礙是打開口語成功大門的第一把鑰匙（秦嘩 2004：264）。形成性評價就是這把鑰匙。形成性評價側(cè)重“評”，充分考慮學生自身的縱向發(fā)展，著眼于精神鼓勵；激勵學生多“說”，是量化評價。通過形成性評價，老師就學生的課堂活動提出具體的評價，及時肯定學生的每一點努力、每一個進步，使學生不斷體驗到進步和成功，從而建立起學習口語的自信心、主動性和積極性。變“要我說”為“我要說”。此外，老師還就學生的問題提出具體的診斷性改進建議，讓優(yōu)等生更上一層樓;使中等生改正缺點、發(fā)揚成績，讓自卑怯言的學生克服“不敢說”的畏懼心理、樹立自信心。實事證明，這種課堂化測評模式能促使學生積極出勤，踴躍參加每堂課的口語活動。

3.3.2 培養(yǎng)學生口語表達的流利性、準確性及其語言策略能力

測試側(cè)重于“測”，著眼于分數(shù)排名，是物質(zhì)刺激，是質(zhì)性評定，在充分考慮學生自身縱向發(fā)展的同時，適當?shù)嘏c其他同學進行橫向比較。這樣更能激勵你追我趕超先進的行為，更能加速由“量”到“質(zhì)”的變化，最終提高學生口語表達的流利性、準確性及其語言策略能力。另外，將測試分散到每堂口語課中，使測試在不知不覺中進行，可以大大降低測試帶給學生的焦慮程度。它不是一錘定音，能更真實地反映出學生的口語水平。

結(jié)束語

在英語口語測評中創(chuàng)作性地引入形成性評價的理念，使教學評價的手段和方法更加完善?？谡Z課堂化測評模式更加重視對學生口語學習的過程進行客觀評價，讓學生發(fā)現(xiàn)和體會學習的成功和樂趣，最終達到提高學生英語口語能力的目的。

Black,P.&William,D.(1998).Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education(1)。

郭茜,楊志強（2003）.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示[J].清華大學教育研究(5)。

劉晉霞,解臘梅（2007）.激勵評價,大膽實踐——三表記錄法在英語口語交際能力評價中的實施[J].教育理論與實踐.B （8）。

祁穎（2006）.網(wǎng)絡環(huán)境下高校英語口語教學模式探索 [J].黑龍江教育（高教研究與評估）（6）。

秦嘩（2004）.大學英語口語教學的問題與對策 [J].南京醫(yī)科人學學報（社會科學版）（9）。