認知視域下的大學英語文化教學探析

龍仕文，阮先玉

（西南石油大學外國語學院，四川 成都 610500）

認知視域下的大學英語文化教學探析

龍仕文，阮先玉

（西南石油大學外國語學院，四川 成都 610500）

長期以來，大學英語教學受應試教育的影響，往往注重英語語言知識的傳授，而忽視了文化教育。本文從二語習得的認知過程中的“中介語”和“石化”現(xiàn)象，結(jié)合中西哲學價值取向上的差異，分析了造成文化教學不盡人意的原因，并以認知理論為視角，對文化教學的策略進行了探討。

認知理論；中介語；“石化”；文化教學策略

1 引言

長久以來,我國的大學英語教學主要側(cè)重培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯方面的純語言能力,忽略了對學生進行對象國的文化教學。因此，當學生走出校門進行跨文化交際時，常常發(fā)現(xiàn)雖然自己的發(fā)音準確，語法規(guī)范，但仍會造成交際摩擦，不被對方理解，甚至誤解,使交際活動不能正常進行。學習一種語言應該同時發(fā)展兩種能力，即語言能力和社會能力，也稱文化能力，這樣才能形成跨文化交際能力。1999年，Lustig&Koester將文化定義為:“文化是描述共有信仰、價值觀和社會規(guī)范的、可被習得的體系,它影響著大部分群體的行為?！盵1]因此，針對我國大學英語教學現(xiàn)狀，學者漸漸達成共識：外語教師不僅要教語言，還要教語言蘊含的文化。

本文從二語習得認知過程中的“中介語”和“石化”現(xiàn)象入手，結(jié)合中西哲學價值取向上的差異，分析造成現(xiàn)階段我國文化教學不足的原因，探索基于認知理論的文化教學策略。

2 二語習得的認知過程分析

語言是文化的載體，兩者密不可分。在二語習得過程中，只學習語言本身，忽視語言背后的文化，將會導致中介語現(xiàn)象并最終形成語言的“石化”，直接對語言學習者的最終學習效果造成不良影響。

2.1 中介語及其形成過程的認知分析

1967 年，Corder在論文《學習者錯誤的意義》(“TheSignificance of Learners Errors”)中，首次提出“過渡能力”(transitional competence)[2]這一概念用來表述在交際活動中，學習者還沒有掌握目的語語言能力時所暫用的語言能力。隨后，Selinker在1972年發(fā)表了極具影響力的論文《中介語》(“Interlanguage”)，文中指出，二語習得者的語言中存在大量的既不來自母語，也不來自目的語，而是由學習者大量接觸目的語后，自己構(gòu)建的“中介”語言[3]，這與1971年Nemser提出的“近似體系”[4]有異曲同工之妙。自此，中介語這一概念廣泛運用于二語習得研究中。

同時，Selinker在文中還把中介語的形成概括為五種認知過程，即語言遷移期(language transfer)、目的語規(guī)則的過渡概括(overgeneralization of target language rules)、語言訓練的遷移(transfer of training)、二語學習策略 (strate gies of L2 learning)、二語交際策略 (strategies of L2 communication)。在語言學習初期，學習者將大部分母語規(guī)則遷移到二語學習中，由于大量目的語規(guī)則的輸入，學習者開始自發(fā)“推導性”地使用目的語規(guī)則。但由于學習過程中不恰當講解或訓練會在臨時系統(tǒng)中出現(xiàn)負遷移，而學習者仍以這種方式同母語者進行交際，雖然這與母語者的方式大相徑庭，久而久之，這種學習者自己的方式“固化”為習慣，很難再向目的語靠攏。

2.2 語言的“石化”現(xiàn)象

其實，大多數(shù)的語言學習者都沒能真正地掌握目的語。由于中介語的形成，語言學習者與目的語者可以進行簡單的交際活動，此時，很多語言學習者就容易滿足現(xiàn)狀，不再繼續(xù)學習，繼而造成語言的“石化”(fossilization，或者譯成“僵化”)[5]。然而，語言背后蘊含著大量的文化，僅僅使用這種“石化”語言，明顯是不成熟、呆笨的，因為中介語只是包含了目的語中部分詞匯和語法規(guī)則，雖能被人部分理解，但與目的語還有很大距離，這就容易在交際過程中造成摩擦甚至導致失敗。

3 中西哲學價值觀比較

在大學英語課堂中，辯論這種教學方式一直被認為是較難組織的，收到的教學效果也不盡人意。對于某一論題，學生常常僅以“yes”或“no”來表明自己的觀點,之后就很少進一步積極證明；即使雙方有爭論,也不會持續(xù)太長。然而，這種方式在國外課堂卻有很好的效果，學生們在開展辯論時通常會唇槍舌戰(zhàn),爭得面紅耳赤。針對這種情況，大家常常簡單解釋為中國學生“太被動”或“懶于思考”,其實深究起來,這涉及到中西哲學價值觀的差異。

賈玉新指出：“價值觀是任何社會或文化中的人們所回避不了的指令、是人們行為的規(guī)則、思維方式、認知的準繩、處世的哲學、演繹推理的模式、評價事物的規(guī)范、道德的標準，等等。”[6]對比中西哲學價值觀，中國哲學講究人與自然和諧統(tǒng)一，此為“天人合一”。中國自古就有“謀事在人，成事在天”、“天時、地利、人和”的說法，繼而傾向于“舍己為人”的集體主義觀。對個人發(fā)展而言，不注重個性張揚，凡事“中庸”“求同”，常有“槍打出頭鳥”“明哲保身”的說法。人們在為人處世及日常交際時，常常自謙，并不自覺地“貶己尊人”，有時考慮到對方的“面子”，不愿與對方發(fā)生爭執(zhí)，即使真有不同意見，也是“先褒后貶”、“先禮后兵”；而西方哲學認為“天人相分”，人要與自然抗爭，征服自然，推崇個性發(fā)展，自我展現(xiàn)，與眾不同的“個人主義”，認為機會面前人人平等，每個人都有可能通過自己的努力獲得成功，而不將個人的成敗得失僅僅歸因于“天命”。美國總統(tǒng)林肯曾說:“I don’t know who my grandfather was.I’m much more concerned to know what his grandson will be.”(我不知道我爺爺是什么樣的人，我更關心的是他的孫子會成為什么樣的人！)

誠然，價值觀念的形成是需要日積月累、潛移默化的，這主要是在社會化的實踐過程中進行。但在具體的外語教學實踐中，外語教師如果能有意識地將目的語國家的價值觀連同純語言教學一起灌輸給學生，則不無裨益。由此可見，大學英語中的文化教學舉足輕重。

4 文化教學策略

4.1 文化差異性策略

具體到文化教學，二語教師應了解二語習得的認知特點，考慮中西哲學價值觀異同。在教學過程中，教師應弱化中西兩種文化的相通之處，而重點關注兩者之間的差異，正確指導二語學習者“設身處地”地思考、理解目的語國家的語言、文化及其內(nèi)涵，積極進行跨文化交際活動。教師在具體教學過程中，可有針對性地從詞匯、句法、語篇等方面進行施教。

4.1.1 詞匯

對于詞匯，教師在教學中不能只停留在其拼寫和構(gòu)詞之上，更應讓學生理解詞匯對文化價值觀、生活習俗、歷史因素、宗教信仰等深層文化的反映。

文化教學中，對于中西相近的文化現(xiàn)象，教師可一帶而過。如，“fox”一詞在英語中具有“狡猾”的含義，而漢語中 “狐貍”也有此義。對于這種同大于異的詞匯，學習者可自然接受，不會出現(xiàn)交際失敗；但對文化差異較大者，教師要加以重點強調(diào)，以避免文化差異帶來的誤解。如顏色詞“red”，在英語中多與“血腥、暴力”之義相關，常為貶義，而漢語中的“紅色”則有 “熱情、吉祥”之義，多為褒用。此時若不強調(diào)，學習者往往會簡單地認為兩者是一致的，從而導致交際誤解。又如，“月亮”在中國文化中常常帶有浪漫主義色彩，中國的古詩詞中就有 “月有陰晴圓缺,人有悲歡離合”的絕美詞句；而在西方文化中，“moon”則直白理性地與登月計劃、太空人等相聯(lián)系，與中國文化大相徑庭。再以“水”為例,英語“spend money like water”的比喻,取水“多而廉價”之意，而中國人常用“水”比喻美好的事物，講究“無形勝有形”，如老子有“上善若水”之說。再者，“individualism”在中國人的集體主義價值觀影響下，是一個不折不扣的貶義詞，而該詞在追求個性的西方卻是一個褒義詞。

4.1.2 語法與句法

文化不僅影響著詞匯的意義，還潛移默化地影響著語法和句法。Brogger提出的“文化句法學”[7]，就試圖揭示文化對句法結(jié)構(gòu)的影響。具體言之，漢語輕語法，重全局、意合與推理。例如，在“我們打敗了敵人”和“我們打贏了敵人”兩句中，盡管“敗”和“贏”意思相對，但卻表達了完全相同的意思。再如把“我做完了作業(yè)”改為“我作業(yè)做完了”，兩句不僅意思相同而且句法都合乎漢語語法。由此可見，漢語并不追求形式上的完整，而是注重意合。甚至有時漢語的語義關系比句法更重要。例如，“你可以用句號或分號把兩個句子分開用連詞把它們連起來?！边@就是一個典型的流水句，這句話中，很多地方可斷可連。再如“下雨天留客天留人不留”，這句話就可以加上不同的標點表達不同的意思，如：“下雨天留客,天留,人不留?！薄跋掠晏?留客天,留人不留?”“下雨天，留客天，留人不？留！”“下雨天，留客天，留人？不留！”

與漢語文化相反，西方文化追求完美、徹底，講究形式和邏輯。這反映為句子結(jié)構(gòu)嚴密、完整，時態(tài)種類繁多，人稱代詞的主格和名詞所有格要求嚴格等。其結(jié)構(gòu)嚴密的具體表現(xiàn)為：英語的主干部分是主謂結(jié)構(gòu),中心為謂語動詞,句子其他各個成分通過非謂語動詞、介詞、連詞、關系代詞、關系副詞等體現(xiàn)其形式關系。英文句子結(jié)構(gòu)通常情況下是完整的,句子成分尤其是主語很少省略。即使在特殊情況下，比如在說明時間、天氣、距離、自然現(xiàn)象等情況時,英文句中也必須用代詞“it”作其主語[8]。

另外，英語中共有16種時態(tài)，兩種語態(tài)，都有固定的形式，要求十分嚴格。而漢語則不然，漢語中動詞沒有變位形式，漢語的時態(tài)主要依靠時間狀語和一定的語氣詞來完成。如用“我讀書”表示一般現(xiàn)在時，用“我昨天讀書”表示一般過去時，用“我讀了書”表示一般完成時。再比如，漢語中的被動語態(tài)雖常常用顯性的“被”字句表達，但受意合的影響，“被”字也能夠被省略。判斷是否為被動語態(tài)需要根據(jù)主語和謂語動詞的語義關系。從意義的角度看，如果主語是謂語動詞的實施對象，就是被動語態(tài)。如“你的病治好了嗎”就是一個沒有“被”字的被動句。又如，英語中每種人稱代詞都有其所有格形式，如“my”、“our”、“your”、“his”、“their”，一般名詞所有格用“名詞+’s”和“of”介詞短語表示。漢語中的所有格統(tǒng)一用“的”表示，甚至還可以省略。如“我的成績好”就是用“的”表示所屬關系。在“我成績好”這句話中，卻省略了“的”，但是意思相同，這充分說明了漢語句法意合特點。眾所周知，英文化特別注重細節(jié)的邏輯分析及語法規(guī)則的制約,而漢文化強調(diào)整體與綜合。漢語句往往體現(xiàn)主客體融合，而英語句常常強調(diào)主體中心，且須由邏輯連接詞把句子成分聯(lián)系起來,就像常用的復合句。二語教師在文化教學時，應通過對比中英句法上的區(qū)別，重在“感知”目的語的內(nèi)在銜接，多以目的語思維方式說話、成文，減少中介語和“石化”現(xiàn)象的產(chǎn)生，力求讓學生掌握地道的表達方式。

4.1.3 語篇

語篇結(jié)構(gòu)是思維方式的體現(xiàn)，受文化的影響最為顯著。Hall曾將文化歸納為“高語境文化”和“低語境文化”[9]。在“高語境文化”中，聽者不僅要了解語言和詞匯，更多的是要借助環(huán)境因素判斷講話者的思想意圖。而“低語境文化”中聽者只要了解語言的意思（包括詞句、語音語調(diào)、身體語言），就可以判斷說話者的真實意圖。漢語文化是“高語境文化”。中國人從整體的觀念出發(fā)，追求人與自然的和諧統(tǒng)一，講究“冰凍三尺，非一日之寒”，萬事講究“循序漸進”“潛移默化”，因此在語篇組織上常采用“螺旋式”思維。論述問題時，往往從空泛的空間和時間出發(fā)，先論其前因后果、相關背景，而不急于說出問題的對錯，直到感覺“水到渠成”才真正涉及主題，“畫龍點睛”、“蓋棺定論”。然而，西方人往往認為中國人是在“兜圈子”，不知所云。相反，西方人從局部觀念出發(fā)，講究與自然抗爭，思維上重結(jié)果，論述問題開門見山，直入主題，然后再分析與主題相關的背景材料，即為“直線型”思維模式。大學英語教師在進行外語教學時，應提醒學生在口語表達、作文、翻譯時注意西方人的思維習慣，若使用中式思維模式，會引起西方人的誤解或?qū)е陆浑H失敗。

當然，英語也不是事事都“開門見山”。在崇尚個人主義的文化環(huán)境下，西方充分尊重個人隱私，比如，他人的年齡、工資、收入等即被視為隱私。即使?jié)h文化下對他人的關心禮貌之舉也不能隨便套用。如朋友感冒了，出于禮貌我們常會說“你得按時吃藥，多喝水，多休息”等話語，可在西方人看來，這卻是侵犯了他的個人隱私。他們認為，你不是醫(yī)生，怎么能隨便建議我吃藥，萬一吃錯了怎么辦。

4.2 文化歷史背景策略

文化源于歷史，也呈現(xiàn)歷史。教師在進行文化教學時，可選擇能夠有力支撐目的語國家文化思想的歷史人物、事件、風俗習慣來輔助教學。 例如《大學英語》教材“Why Do I Teach”一課中，有這樣一句隱喻：“Being a teacher is being present at the creation，when the clay begins to breathe.”讀者要理解該句句意，須了解這樣的文化背景：《圣經(jīng)》故事中說，上帝花了七天時間造天地，到了第六天，上帝從地上抓了一把泥土，按照自己的模樣，捏了一個泥人，取名為亞當，然后對著其鼻子吹了一口氣，亞當從此就具有了生命。句中“clay”一詞就源于該典故。該句中“clay”喻指人的軀體，與人的精神相對?！癈lay”在該文中的含義為：父母給了學生生命，教師則把學生培養(yǎng)成人。中國大學生要正確了解該句意思，就必須知曉西方的《圣經(jīng)》文化，并產(chǎn)生相關的聯(lián)想[10]。

同時，教師也應考慮到中西哲學價值觀不同，正確指導學生從目的語國家價值觀、人生觀角度看待文化現(xiàn)象，避免造成對目的語文化的簡單、慣例性認識，預防語言學習者的文化“定勢”。文化教學應該使語言學習者深層次了解現(xiàn)象背后的本質(zhì)、文化蘊含的歷史。簡單模仿母語者的言行舉止可能會引起對方的不解、誤會甚至惱怒，這樣就會損害和阻礙跨文化交際。

5 結(jié)語

大學英語教學中的文化融入對培養(yǎng)學生的跨文化交際能力十分重要。《大學英語課程教學要求》中的“課程設置”也明確指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質(zhì)教育課程。”[11]對于大學英語教師而言，在面對文化教學時，應了解文化的載體——語言——的認知形成過程，探其哲學淵源，辯證地看待文化在大學英語教學中的作用，力圖找到大學英語文化教學的最佳切合點，以提高大學生的綜合文化素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力。

[1]Lustig,M.W.&Koester,J.Intercultural Competence:InterpersonalCommunicationAcrossCultures [M].NewYork:Harper Collins College Publisher,1993.

[2]Corder,S.P.The Significance of Learners’Errors[J].International Review of Applied Linguistics,1967，（5）:161-169.

[3]Selinker,L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972，（9）:209-231.

[4]Nemser,W.Approximative Systems of Foreign Language Learners[J].International Review of Applied Linguistics,1971，（9）:115-123.

[5]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994.

[6]賈玉新.跨文化交際學[M].上海:上海外語教育出版社，1997.

[7]Brogger,Fredrik Chr.,Culture,language,text in:Cultural studieswithinthestudyofEnglishasaforeignlanguage[M].Scandinavian University Press,1992.

[8]陳文智,徐建綱.英漢文化思維模式差異在句法和篇章中的體現(xiàn)[J].南昌高專學報,2007，(2):44-45

[9]Hall,E.E.超越文化[M].居延安，等.譯.上海：上海文化出版社，1988.

[10]王瑞昀.認知語言學理論與閱讀理解—認知語言學理論對閱讀理解的啟示[J].江蘇大學學報(高教研究版),2003(4):72-75.

[11]教育部.大學英語課程教學要求[M].北京:外語教學與研究出版社,2007.

G718

A

1674－5787（2011）05－0121－03

2011-10-28

龍仕文,男，四川人，西南石油大學外國語學院教授，碩士生導師,主要研究方向：外語教育理論與實踐、翻譯理論與實踐；阮先玉，西南石油大學外國語學院在讀研究生，研究方向：外語教育理論與實踐。

責任編輯 閆桂萍