高師數(shù)學(xué)教育實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)技能之缺失

湯志娜，常春艷

高師數(shù)學(xué)教育實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)技能之缺失

湯志娜，常春艷

從數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能、講解技能，導(dǎo)入和提問技能、變化和演示技能，以及教學(xué)組織技能等五方面分析數(shù)學(xué)教育實(shí)習(xí)生的教學(xué)技能缺失現(xiàn)狀，指出原因所在，相應(yīng)的指導(dǎo)策略。

數(shù)學(xué)教育；實(shí)習(xí)生；課堂教學(xué)技能

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)技能主要包括：數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能、講解技能、導(dǎo)入技能、板書板圖技能、提問技能、演示技能、變化技能以及教學(xué)組織技能等方面。而師范生對于這些技能的掌握和運(yùn)用，往往通過最初的教育實(shí)習(xí)加以體會和實(shí)踐，因此，本文擬從教育實(shí)習(xí)的課堂教學(xué)過程分析入手，從上述幾個(gè)技能方面對實(shí)習(xí)生加以考察和分析，為實(shí)習(xí)指導(dǎo)提供依據(jù)。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)語言技能

教學(xué)語言類型主要表現(xiàn)為：闡釋性語言、組織性語言和評判性語言。

闡述性語言主要用來闡述某一數(shù)學(xué)知識，讓學(xué)生接受知識方面教師應(yīng)盡量用一些啟發(fā)性的語言來啟發(fā)學(xué)生思考，而不是用設(shè)問的語句來誘導(dǎo)學(xué)生回答，因而就失去了啟發(fā)學(xué)生深入思考的意義。實(shí)習(xí)生在課堂教學(xué)中教學(xué)語言方面最突出的表現(xiàn)就是用設(shè)問的方式來誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的結(jié)論。

例1：實(shí)習(xí)生A引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“正方形”的對角線的性質(zhì)時(shí)提問：“同學(xué)們請看，正方形的對角線是不是相等呢？”

這種帶有設(shè)問性質(zhì)的闡釋性語言，已經(jīng)蘊(yùn)涵了對角線相等這一特性，從學(xué)生所獲得的信息的角度而言，學(xué)生從教師的語言所得到的信息就只有對角線相等這一條性質(zhì)。如果實(shí)習(xí)生若能從啟發(fā)的角度考慮，提出“請大家動手測量一下教材中正方形的兩條對角線，觀察它們具有什么樣的特點(diǎn)？”。這樣一方面可以發(fā)揮學(xué)生積極主動性，另一方面又可以促使學(xué)生通過測量等手段引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)正方形對角線相等且平分等更多的信息。

組織語言運(yùn)用方面，實(shí)習(xí)生主要表現(xiàn)為：指令語言不明確，指令不清楚，導(dǎo)致學(xué)生不知所措；或指令語言過于頻繁。

評判性語言主要用于對學(xué)生的回答做出明確的態(tài)度表示，或者對于學(xué)生回答的問題進(jìn)行修正或補(bǔ)充等。在實(shí)習(xí)生實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，由于經(jīng)驗(yàn)的不足，評判性語言出現(xiàn)濫用，少用或不用的情況。

二、講解技能

無論是講授新知識點(diǎn)還是講解習(xí)題，實(shí)習(xí)生的講解技能都差強(qiáng)人意，主要表現(xiàn)為講解思路不清晰，重點(diǎn)不能夠突出，不能夠解決關(guān)鍵，講解仍以教師講授為主，語言羅嗦，舉例單一重復(fù)；尤其解題教學(xué)時(shí)，側(cè)重教學(xué)方法的傳授而非方法的形成過程，教學(xué)封閉；習(xí)題課上主要講練習(xí)，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，而不是解題方法的歸類總結(jié)，思想的提升，不注重多種方法的引導(dǎo)和啟發(fā)來發(fā)展學(xué)生的橫向思維；解題方法單一，不利于學(xué)生高層次思維的培養(yǎng)。

例2：對數(shù)函數(shù)復(fù)習(xí)課上，實(shí)習(xí)生B、C、D、E講授同樣的內(nèi)容，在講解一道練習(xí)題已知f(10x)=x,求f(3).時(shí)，C、D、E三位實(shí)習(xí)生都采用了如下方法：

方法一：令 10x=3,則有 x=log103,因此，f(10x)=log103.

僅有實(shí)習(xí)生B用到方法二：

方法二：令 10x=t,則有 x=log10t,因此，f(t)=log10t,故 f(3)=log103.

上述兩種方法盡管都是換元法，但是前者僅僅針對本題，而后者更具有一般性，可以解決更多同類問題。且方法一中為什么要令10x=3這樣的特殊值（也就是方法形成過程），一些學(xué)生也未必能夠理解，實(shí)習(xí)生也沒有講清楚。

以上四位實(shí)習(xí)生都僅用一種方法講解。筆者問及他們?yōu)槭裁粗挥靡环N方法，而不去引導(dǎo)學(xué)生考慮更多的方法時(shí)，他們的回答是“我以前就是這樣學(xué)的，教師只教給我這樣一種方法”。這樣的回答讓我們認(rèn)識到，方法單一的老師教出方法單一的學(xué)生，方法單一的學(xué)生再繼續(xù)教單一的解題方法。

由此可見，講解技能方面的缺失，反映的不僅僅是實(shí)習(xí)生的教學(xué)方法和技能的欠缺，更反映了實(shí)習(xí)生的數(shù)學(xué)知識基本功有待于進(jìn)一步的提高。

三、導(dǎo)入和提問技能

導(dǎo)入技能是教師在一個(gè)新的活動開始時(shí)，將學(xué)生引入一定的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境的教學(xué)行為方式，所謂的導(dǎo)，主要是為了引起學(xué)生的興趣，形成課開始的標(biāo)志或者通過闡述性語言使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)入積極的思維狀態(tài)；或者通過復(fù)習(xí)提問回憶舊知識等方式，建立新舊知識之間的聯(lián)系；或者通過數(shù)學(xué)史料的介紹為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識提供必要的知識背景等等?！皩?dǎo)入”可以為新課的引入起到承前啟后的作用。

提問主要是通過設(shè)置提出問題來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種教學(xué)形式。提問可以貫穿于整個(gè)課堂的始終，也可以在一堂課的開始，為新課的導(dǎo)入形成開始的標(biāo)志。有效的課堂提問不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生積極思考，還可以及時(shí)得到課堂反饋信息，增加授課的針對性，教師也可以從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)新的問題并及時(shí)講解以澄清學(xué)生頭腦中的模糊認(rèn)識。

在實(shí)習(xí)生的課堂教學(xué)中，導(dǎo)入新課時(shí)所采用的方式方法和內(nèi)容，并沒有很好地起到承前啟后的“導(dǎo)”的作用。在導(dǎo)入提問的過程中，有提問而不讓學(xué)生回答，有回答而無評價(jià)，而或提問方式單一，僅讓學(xué)生一齊回答等，卻又置個(gè)別學(xué)生的回答于不顧的現(xiàn)象比比皆是。教師的提問的技巧欠缺，結(jié)果造成為“導(dǎo)入”而“導(dǎo)入”，為“提問”而“提問”的現(xiàn)象。

例3：講授“合并同類項(xiàng)”時(shí)，實(shí)習(xí)生F通過探究有理數(shù)的運(yùn)算律來讓學(xué)生對多項(xiàng)式的項(xiàng)進(jìn)行分類，并問“分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么樣的？”

教師的這種設(shè)計(jì)很好，可以讓學(xué)生在思考中進(jìn)一步了解分類的標(biāo)準(zhǔn)。但教師提問之后并沒有讓學(xué)生回答，而是自己準(zhǔn)備說出分類的標(biāo)準(zhǔn)，沒想到有一個(gè)比較活躍的學(xué)生說出 “都帶有相同元素或字母是一樣的”的答案，教師卻對學(xué)生的回答置若未聞，很可惜。其實(shí)學(xué)生的回答已經(jīng)接近于事實(shí)——“都有相同字母并且相同字母的指數(shù)也是一樣的”，但是學(xué)生在對于數(shù)學(xué)語言的表達(dá)方面還是有些欠缺，沒有準(zhǔn)確地把自己所想的表達(dá)出來，教師應(yīng)針對學(xué)生的回答做出適當(dāng)評價(jià)，并及時(shí)糾正學(xué)生不嚴(yán)密的表述。

有了教師的評價(jià)，學(xué)生才會有被重視的感覺，才會更積極的去參與學(xué)習(xí)；而教師對學(xué)生回答的及時(shí)糾正又可以讓學(xué)生認(rèn)識到自己的語言和科學(xué)的數(shù)學(xué)表達(dá)的差距在哪里，才會真正提高自己的數(shù)學(xué)表達(dá)能力。因此，在一些簡單的數(shù)學(xué)知識的講授方面，往往更能夠體現(xiàn)出數(shù)學(xué)教師的教學(xué)功底。

四、變化和演示技能

變化技能是教師利用變化不同的刺激來引導(dǎo)學(xué)生的注意，生動地傳授知識和交流情感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)行為方式。變化技能的類型主要表現(xiàn)為三種類型：教態(tài)的變化、教學(xué)媒體的變化和師生相互作用方式的變化［1］77-78。教師的演示技能主要體現(xiàn)在教師在演示教具以及演示多媒體課件方面的技能。

大多數(shù)實(shí)習(xí)生在課堂教學(xué)時(shí)往往比較緊張，即便是已經(jīng)熟悉學(xué)生，上課不再緊張時(shí)也不善于利用自己的肢體語言來引導(dǎo)學(xué)生的注意。常見的表現(xiàn)是：面無表情，沒有微笑或表情單一；不敢和學(xué)生有目光的交流，總是低頭看書或仰頭看天花板；聲音平淡乏味沒有激情等等。不善于利用肢體語言、利用表情等進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)媒體方面不夠熟練，傳統(tǒng)黑板和教學(xué)媒體的使用轉(zhuǎn)化能力較差；只“講”而不注重反饋，不注重雙邊交流活動；課堂駕馭能力差，不能夠及時(shí)處理課堂中的一些小意外等。

在演示技能方面，實(shí)習(xí)生不能夠從學(xué)生的角度，想學(xué)生之所想，教具要么太小，教師演示不能夠面向所有學(xué)生，要么演示教具不是面對學(xué)生，而是面對教師本人，從而失去演示的意義；在使用多媒體教學(xué)手段方面，最主要的表現(xiàn)就是教師講解與課件演示不同步。要么完全使用多媒體，課堂教學(xué)變成幻燈片的展示會，教師完全是為了配合幻燈片的知識來教學(xué)，降低到多媒體的附屬地位；要么教師預(yù)備的答案提前展示給學(xué)生，影響學(xué)生進(jìn)一步的思考；而是同時(shí)使用多媒體教學(xué)手段和傳統(tǒng)教學(xué)手段時(shí)，兩種教學(xué)手段所顯示的教學(xué)內(nèi)容的又有不一致的地方等。

例4：實(shí)習(xí)生G在使用多媒體教學(xué)的時(shí)候，用多媒體顯示讓學(xué)生做的課堂練習(xí)，在制作幻燈片的時(shí)候，將答案同時(shí)輸入進(jìn)去。他的本意是設(shè)置幻燈片中練習(xí)與答案逐步出現(xiàn)，可是由于課件制作的原因，給學(xué)生呈現(xiàn)練習(xí)題的時(shí)候答案也同時(shí)出現(xiàn)了。學(xué)生馬上反應(yīng)說，“已經(jīng)有答案了！”實(shí)習(xí)生G一看，很尷尬地說，“哦，那就不做這個(gè)練習(xí)了。”結(jié)果就造成精心選擇的練習(xí)題失去了應(yīng)有的課堂訓(xùn)練效果。

五、教學(xué)組織技能

課堂教學(xué)組織能力，是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。由于實(shí)習(xí)生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的欠缺，教學(xué)方法的不熟練，對學(xué)生了解不夠，課堂駕馭能力不足。因此在課堂教學(xué)組織方面主要表現(xiàn)為如下特點(diǎn)：（1）課前引導(dǎo)不顧及學(xué)生的反應(yīng)，不管學(xué)生是否已經(jīng)熟悉要介紹的知識。（2）提問過于頻繁，卻很少給學(xué)生充分的思考時(shí)間和空間，導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)提問的集體冷漠。（3）不能夠很好地控制課堂教學(xué)時(shí)間，要么剩余時(shí)間，要么拖堂。（4）以教師為中心，教師講得多，學(xué)生思考得少，為了充實(shí)教學(xué)時(shí)間，準(zhǔn)備過多的教學(xué)內(nèi)容，滿堂講，學(xué)生沒有自己的思維時(shí)間和空間。

從上述幾個(gè)方面的案例分析中，不難發(fā)現(xiàn)，盡管在實(shí)習(xí)生走向?qū)嵙?xí)學(xué)校之前，也經(jīng)歷了一系列的數(shù)學(xué)教學(xué)法、心理學(xué)、教育學(xué)以及班級管理和教師教學(xué)技能等方面的訓(xùn)練，但是在實(shí)際的教學(xué)過程中依然問題多多，這也反映了以下一些問題：

第一，實(shí)習(xí)生對于教育學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)教育理論的領(lǐng)悟和應(yīng)用能力較差。反映出高師院校在進(jìn)行教育教學(xué)理論教學(xué)時(shí)，偏重理論講授而缺乏課堂教學(xué)的實(shí)際分析，從而導(dǎo)致實(shí)習(xí)生在實(shí)際教學(xué)中的理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

第二，實(shí)習(xí)生對自己的教學(xué)反思意識不強(qiáng)，反思水平有待提高。實(shí)習(xí)生在真正教學(xué)之前，都有一段時(shí)間的見習(xí)期，而在這一段見習(xí)期間，則是學(xué)習(xí)原任教師的經(jīng)驗(yàn)的大好機(jī)會，如果能夠有意識的把自己的教學(xué)與原任教師的教學(xué)進(jìn)行對比反思，找出差距，并針對課堂教學(xué)及時(shí)反思優(yōu)點(diǎn)和不足，揚(yáng)長避短，堅(jiān)持下去，必能提高自己的教學(xué)水平。

第三，數(shù)學(xué)的專業(yè)知識不夠扎實(shí)。在實(shí)習(xí)指導(dǎo)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候，實(shí)習(xí)生在講解問題方法方面的局限性，在知識導(dǎo)入和拓展方面的力不從心，對數(shù)學(xué)概念、定理來龍去脈的回避，都顯示了在本科階段的專業(yè)知識方面的不足。

因此，建議高師數(shù)學(xué)教育中應(yīng)針對上述的種種現(xiàn)象和問題，對師范生開展相應(yīng)的培訓(xùn)和鍛煉，尤其注重理論與實(shí)際的結(jié)合，注重課堂教學(xué)的觀摩、評析和訓(xùn)練。在專業(yè)知識和教學(xué)方面，加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法和數(shù)學(xué)知識的滲透，以及數(shù)學(xué)教學(xué)的互動性的培養(yǎng)，并在教育實(shí)習(xí)過程中開展實(shí)習(xí)生教學(xué)反思的活動，打造教學(xué)技能，提高教學(xué)能力。

[1]張景斌.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)教程[M].北京：科學(xué)出版社，2002.

G424

A

1673-1999（2011）08-0179-03

湯志娜（1974-），女，山東莒南人，廣州大學(xué)（廣東廣州510006）數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院講師，從事數(shù)學(xué)教育研究；常春艷（1977-），女，山西太原人，博士，廣州大學(xué)講師，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育。

2011-01-10