多問一次“教育是什么？”

姜永華

（南京市第十三中學(xué) 地理組，江蘇 南京 210008）

一、問題的提出

其實(shí)，關(guān)于教育的概念，原本可以方便地借助專業(yè)詞典、相關(guān)文獻(xiàn)或者百度百科查出。我于題目中發(fā)此一問，并非研究出了什么新理論，來試圖顛覆人們心中對(duì)于教育已有的認(rèn)識(shí)和理解。事實(shí)上，一個(gè)問題的價(jià)值并不在于其本身，而在于這個(gè)問題背后所隱藏在其中或者引發(fā)出來的更深層次的意義。當(dāng)然，關(guān)于教育，一直不乏有深度有見地的思考，特別是關(guān)于“如何辦教育，辦什么樣的教育”方面，許多有參考價(jià)值的著作、論文如雨后春筍般出現(xiàn)，成果喜人。然而，令人不無遺憾的是，當(dāng)人們一窩蜂思考“如何辦教育，辦什么樣的教育”這些問題時(shí)，卻相對(duì)忽視了“教育是什么”（即有關(guān)教育內(nèi)涵和理念的探究）這個(gè)不應(yīng)被逾越的問題。因?yàn)?，如果我們反觀現(xiàn)階段的教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于受到某種驅(qū)使，有些所謂“探索”和“實(shí)踐”的腳步已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超前于“思考”，特別是有意義的深度思考。印第安人至今仍然保留著一個(gè)古老的習(xí)俗：無論到什么地方旅行，行走幾天后，總要停下來待幾天。問他們?yōu)槭裁匆@樣做，他們回答：走得太快了，要經(jīng)常停下來等一等自己的靈魂，別讓靈魂迷失了方向。

有人會(huì)說，教育不是說出來的，而是做出來的。誠然，實(shí)干的精神值得推崇，“摸著石頭過河”的探索勇氣也值得贊賞，但是“只顧埋頭拉車，不知抬頭看路”卻令人擔(dān)憂，如果“教育是什么”這個(gè)導(dǎo)航儀或者指向標(biāo)僅搖擺于膚淺的“坐井觀天”而未明確其真正內(nèi)涵，那么做法與目標(biāo)就會(huì)越來越遠(yuǎn)。關(guān)于“教育是什么”的思考永遠(yuǎn)不會(huì)過時(shí)，做法需要時(shí)時(shí)更新，但首先應(yīng)該更新的是理念，當(dāng)然，更新與創(chuàng)新不是目的，我們更愿意看到的并不是所謂“創(chuàng)新”的教育，而是“適合”的教育。

因此，很有必要加深對(duì)“教育到底應(yīng)該是什么”這一問題的繼續(xù)思考。本文旨在引起大家對(duì)于當(dāng)前教育的重新審視，抑或是一種時(shí)?；赝降姆此?。實(shí)際中，大可不必急于走得太快太遠(yuǎn)，而應(yīng)該經(jīng)常反思我們當(dāng)前所實(shí)踐的教育的定位，不妨多問一次“教育是什么”，多深究一次“教育到底應(yīng)該是什么”。

二、教師：不能再做“最熟悉的陌生人”

“五嚴(yán)”規(guī)定執(zhí)行以來，很多地區(qū)或者學(xué)校在嘗試進(jìn)行教育教學(xué)的改革，可是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，許多改革改來改去仍然逃不出一個(gè)固有的模式，即“教師中心”或者“教師本位”，同時(shí)，有的所謂“標(biāo)新立異”也沒有真正改變這種模式的實(shí)質(zhì)，那些“新課改”專家們不知從何處搬弄來了一些新理論、新名詞，并沒有真正地“換湯換藥”。這個(gè)模式中，教師與學(xué)生的關(guān)系“牢不可破”——就像太陽與地球的關(guān)系——地球（生）永遠(yuǎn)以太陽（師）為中心，運(yùn)行在既定的公轉(zhuǎn)軌道（教學(xué)模式）上。

在教學(xué)中，有的教師被直言不諱地稱作“教書匠”，甚至“教學(xué)機(jī)器”，究其原因，就在于過分地貫徹了“以課本為本”、“以考綱為綱”的教學(xué)理念，導(dǎo)致“死教書，教死書，教書死”——將課本和考綱上的內(nèi)容毫無生氣地進(jìn)行移植和復(fù)制，移植到教案上，再搬到黑板或者課件上，再讓學(xué)生抄寫到本子上，灌進(jìn)腦子里，最后復(fù)制到試卷上，這樣的教學(xué)模式，“匠氣味”濃郁而“人情味”不足，其致命缺陷就在于：教育教學(xué)成了機(jī)械式活動(dòng)，沒有融入教師的情感，甚至沒有教師獨(dú)立思考的聲音，更可悲的是，活生生的學(xué)生也只不過是等待灌注的“知識(shí)垃圾”回收站，被教師批量地“格式化”。

教育教學(xué)本應(yīng)是“活”的，卻被固定為所謂的“模式”；教師本應(yīng)是“活”的，卻成了沒有人情味的“教學(xué)機(jī)器”；學(xué)生本應(yīng)是“活”的，卻成了沒有生命和活力的“學(xué)習(xí)機(jī)器”……這些表象的背后，不正隱藏著某種理念的缺失么？長年累月地機(jī)械復(fù)制，使得教師雖然對(duì)考點(diǎn)考綱爛熟于胸，卻沒有對(duì)“教育是什么”進(jìn)行足夠的深入思考，從而產(chǎn)生了對(duì)教育理念解讀上的偏差，而對(duì)于教育理念的解讀有偏差，則會(huì)導(dǎo)致其在執(zhí)行教育的過程中走“彎”路。另外，教師雖然對(duì)學(xué)生本身及其學(xué)習(xí)成績熟悉，卻不懂得關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展需求，教師成了教育和學(xué)生某種程度上“最熟悉的陌生人”。因此，沒有教師對(duì)教育理念的深度解讀，就沒有教師對(duì)學(xué)生成長和發(fā)展的真正理解，也就沒有學(xué)生對(duì)教育的理解，更談不上教育的順利發(fā)展。

唯有帶著自己的工作進(jìn)展，時(shí)常多想想、多問問教育到底應(yīng)該是什么，進(jìn)而才能夠?qū)ψ约旱淖龇ㄟM(jìn)行分析和梳理，從中總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，吸取失敗的教訓(xùn)，教育才能夠取得探索和實(shí)踐中的進(jìn)步。

三、學(xué)生：成長“傷不起”

2011年暑假里，我于公交車上無意中聽到兩個(gè)學(xué)生的對(duì)話，抱怨學(xué)習(xí)沒趣，作業(yè)累人，然后干脆“煩不了”（學(xué)生原話），不談學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)而大侃網(wǎng)絡(luò)游戲，談得不亦樂乎。現(xiàn)在，學(xué)生厭學(xué)已是普遍現(xiàn)象，無論我們承不承認(rèn)，它就在那里，不容忽視。

深究起來，學(xué)生厭學(xué)有著諸多深層次的原因，其中之一就是，在教育過程中，特別是課堂教學(xué)中，學(xué)生只被教師當(dāng)做執(zhí)行教案的工具，只是教學(xué)中任教師擺布的一枚棋子?；蛟S不太恰當(dāng)，但是相對(duì)于學(xué)生的主體性地位而言，我們不妨大膽設(shè)想：教師姑且可以認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生成長和發(fā)展的“教具”——只不過這個(gè)“教具”有生命，有思想；而學(xué)生的成長和發(fā)展才是教育的最終目的之所在，所以，從這個(gè)意義上講，教師的作用固然不可忽視，然而學(xué)生才是教育中無可厚非的“第一主角”。所有對(duì)教育的理解，說到底，本質(zhì)上都是為了學(xué)生的成長和發(fā)展。

學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，他們有思想，有靈氣，對(duì)于知識(shí)，哪怕是很陌生的知識(shí)都有著一定的建構(gòu)和理解。既然教育的目的是為了學(xué)生的成長和發(fā)展，就要尊重這一個(gè)個(gè)鮮活的生命，不應(yīng)該是對(duì)他們進(jìn)行殘酷的“洗腦”，即毫無保留地抹去他們頭腦中對(duì)于知識(shí)原有的理解，將其換成另一種理解，而是應(yīng)該將這些原有的不太系統(tǒng)的知識(shí)作為一種“原料”資源進(jìn)行“勘探”和“開發(fā)”，進(jìn)而經(jīng)過他們自己的重新思考和理解轉(zhuǎn)換成新的“成品”資源。所以，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身情況，經(jīng)過自身的思考進(jìn)行重新建構(gòu)和認(rèn)識(shí)，才能真正形成自己的東西，實(shí)現(xiàn)所謂的“學(xué)會(huì)”、“融會(huì)貫通”甚至“運(yùn)用”。

這就要求高度關(guān)注學(xué)生的參與度，提高學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。沒有學(xué)生主體性的充分發(fā)揮，就沒有其思維和潛能的真正發(fā)展。學(xué)生在親身參與中，才能夠“一條龍”地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，思考問題，解決問題；在主體的參與中，才能夠?qū)W會(huì)體驗(yàn)，在體驗(yàn)中獲得自己真切而獨(dú)特的感悟，在感悟中運(yùn)用，運(yùn)用后總結(jié)反思，不斷促進(jìn)自身成長。

教育對(duì)于學(xué)生而言，理應(yīng)是一種成長和發(fā)展中的體驗(yàn)和感悟，無論遇到成功或者挫折，經(jīng)歷歡樂或者憂傷，這本身就是一個(gè)過程，一個(gè)成長和發(fā)展的過程，在這個(gè)過程中他們不斷充實(shí)著。因此，多多思考教育到底應(yīng)該是什么，多多思考教育對(duì)于學(xué)生的意義，以及學(xué)生對(duì)于教育的真正需求，對(duì)于反思教育現(xiàn)狀、促進(jìn)教育發(fā)展是有意義的。

四、社會(huì)輿論：教育“不能承受之重”

在社會(huì)輿論的背景下，有關(guān)教育的問題，顯然并不只有教師和學(xué)生在唱雙簧戲。

原本，對(duì)于教育，掌控主流意識(shí)的的社會(huì)輿論應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其應(yīng)有的導(dǎo)向和評(píng)價(jià)、監(jiān)督、激勵(lì)等功能。然而，近年來，作為輿論喉舌的新聞媒體，對(duì)于教育事件的報(bào)道，給予了相當(dāng)重的分量，有媒體甚至把教育宣傳作為重要的“熱點(diǎn)”和“賣點(diǎn)”。

不可否認(rèn)，媒體關(guān)注教育，對(duì)教育改革和發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用，但不容樂觀的是，社會(huì)媒體在教育宣傳方面存在諸多誤區(qū)。例如，過分地僅僅關(guān)注了考試成績、升學(xué)指標(biāo)、擇校擇業(yè)等話題；素質(zhì)教育推行時(shí)，又片面地將其自己理解的“素質(zhì)教育”與考試成績對(duì)立；甚至有時(shí)過度傾向于報(bào)道教育的負(fù)面新聞……這些做法無形中給教育狠狠地插上一刀，在社會(huì)上產(chǎn)生了錯(cuò)誤的導(dǎo)向，對(duì)教育的實(shí)施和發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，社會(huì)輿論對(duì)于教育的不當(dāng)宣傳和評(píng)論成為教育發(fā)展的“不能承受之重”。

某地為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，教育部門曾對(duì)中小學(xué)作息時(shí)間進(jìn)行了調(diào)整，沒想到社會(huì)對(duì)這次學(xué)校時(shí)間調(diào)整反應(yīng)非常強(qiáng)烈，尤其是一些高中學(xué)生的家長十分不滿，他們打電話、寫信甚至上訪，媒體借勢炒作，直接使很多重要領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此事作了批示。結(jié)果是，教育部門不得不做了退讓，使得高中生的放學(xué)和休息時(shí)間再次推遲。究竟減負(fù)還是不減負(fù)？真是個(gè)問題。類似的事件往往使得教育部門和學(xué)校叫苦不迭，心里憋屈地喊著：“我的柔情你永遠(yuǎn)不懂！”

分析原因，這種現(xiàn)象與處于轉(zhuǎn)型期的社會(huì)價(jià)值取向不無關(guān)系，但其根本原因恐怕還在于社會(huì)對(duì)于教育和人才的“不理解”上。教育長期被社會(huì)看做是對(duì)學(xué)生的“塑造”與“改造”，于是，把學(xué)生培養(yǎng)成“社會(huì)所需人才”就一相情愿地成為教育的目的，如此引導(dǎo)，抹殺了教育所應(yīng)有的“人性”溫暖，使教育顯得太過于急功近利?？梢栽O(shè)想，一個(gè)社會(huì)如果不注重人性和人格的健全，而僅僅一味地去追求所謂的“成名”、“成功”，這種風(fēng)氣會(huì)有多么浮躁。而部分媒體為了吸引眼球，不負(fù)責(zé)任地夸大事實(shí)，或者解讀教育政策方面僅僅抓住只言片語、斷章取義，在引導(dǎo)方面有失偏頗，則實(shí)在令人痛心。

教育是全民的教育，需要關(guān)注，但更需要關(guān)心與關(guān)愛。媒體不應(yīng)“抱著看戲的心態(tài)”以局外人的身份對(duì)教育指指點(diǎn)點(diǎn)，或者僅僅發(fā)表些無關(guān)痛癢的噓唏評(píng)論，除了樹立揚(yáng)正懲惡的旗子外，社會(huì)輿論更應(yīng)把教育也當(dāng)做自己的事情，多多推廣教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，多為教育出謀劃策。從這個(gè)意義上講，深入探究“教育是什么”、“教育到底應(yīng)該是什么”是看似普通、簡單卻急需思考的問題。

［1］李明高.教師最關(guān)鍵的18項(xiàng)修煉.江蘇人民出版社.

［2］王軍.教育：必要的烏托邦.師道，2002，（11）.

［3］婁先革.多元文化背景下西方價(jià)值觀教育的發(fā)展軌跡及對(duì)我國價(jià)值觀教育的啟示.文教資料，2011，（17）.