回歸經(jīng)驗(yàn)的早期閱讀教學(xué)

鄒夢(mèng)雨

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

1.早期閱讀之“問(wèn)題現(xiàn)狀”

1997年至2000年間，來(lái)自美國(guó)國(guó)家研究院的一個(gè)研究報(bào)告引發(fā)了一場(chǎng)國(guó)際間的早期閱讀革命。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)幼教界開始逐步推廣和發(fā)展早期閱讀的教育理念。早期閱讀作為一種新型的教學(xué)模式卻因教師等對(duì)其理解和領(lǐng)會(huì)不充分而落入傳統(tǒng)教學(xué)方式的俗套。以傳統(tǒng)的教學(xué)方式施行的早期閱讀隨處可見。

（1）在以繪本為主題的早期閱讀中，教師作為閱讀的引導(dǎo)者，把早期閱讀局限在早期識(shí)字的范圍內(nèi)。繪本本身喪失了生命力和光彩，僅被當(dāng)做一種工具和教材。

（2）在閱讀過(guò)程中，教師忽略了幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，生硬地將繪本中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)灌輸給幼兒。此時(shí)的幼兒不能自主地將已有經(jīng)驗(yàn)和繪本經(jīng)驗(yàn)連接，割裂了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，也不能很好地理解繪本想說(shuō)的“話”。

（3）在早期閱讀的過(guò)程中互動(dòng)形式單一匱乏，經(jīng)驗(yàn)不能有效地融入幼兒生活本身，阻礙了經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和發(fā)展。

傳統(tǒng)的早期閱讀教學(xué)往往圍繞繪本，教師講，幼兒聽，出發(fā)點(diǎn)是繪本，歸宿依然是繪本，繪本像是一個(gè)無(wú)聲的操縱者和指揮者，教師是它的語(yǔ)言表達(dá)機(jī)器，幼兒沒(méi)有說(shuō)話只限于“傾聽”。繪本傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)信息是零碎的沒(méi)有生命力的，教師如何引導(dǎo)幼兒在早期閱讀的過(guò)程中不斷獲得經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的能力？我認(rèn)為從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以幼兒為中心，依循經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的軌跡是有效早期閱讀的一條可循之道。

2.有效早期閱讀如何進(jìn)行

（1）從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，激發(fā)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)著名教育家約翰·杜威批判傳統(tǒng)教育傳授過(guò)時(shí)的死知識(shí)，以固定的教材形式提供給學(xué)生。教師照本宣科，學(xué)生死記硬背，僅僅是傳授知識(shí)和技能，以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代理人。他主張進(jìn)步積極的教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。反對(duì)向固定不變的教科書和教師學(xué)習(xí)。學(xué)生應(yīng)該不斷熟悉和適應(yīng)變動(dòng)中的世界，反對(duì)固定不變的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)?！敖?jīng)驗(yàn)”二字是杜威經(jīng)驗(yàn)自然主義理論的關(guān)鍵和中心。杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的闡釋賦予經(jīng)驗(yàn)生命力，經(jīng)驗(yàn)不僅代表著經(jīng)歷的事物，更代表著一種過(guò)程，是有機(jī)體與環(huán)境，人與環(huán)境之間的交互作用。因此被賦予生命力的經(jīng)驗(yàn)更標(biāo)示著人的成長(zhǎng)性，“每種經(jīng)驗(yàn)完全不受愿望或意圖的影響，每種經(jīng)驗(yàn)都在未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中獲取生命力”。［1］杜威闡釋的經(jīng)驗(yàn)像是一個(gè)生命的鏈接，因?yàn)橛辛饲耙粋€(gè)經(jīng)驗(yàn)的維系才有了下一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)，而這些經(jīng)驗(yàn)不是獨(dú)立成體的，而是互相制約和交互作用的，經(jīng)驗(yàn)像不斷抽出枝節(jié)的筍，前一個(gè)經(jīng)驗(yàn)給下一個(gè)經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的動(dòng)力，而下一個(gè)經(jīng)驗(yàn)是前一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷成長(zhǎng)的新態(tài)勢(shì)。在經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)是一種交互作用，在經(jīng)驗(yàn)之外，經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象和經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)與狀態(tài)也交互作用著。

在杜威看來(lái)，一種經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)和成長(zhǎng)需要前一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的鋪墊和維系，在早期閱讀中，幼兒自身不完全具備從大腦中調(diào)出適合經(jīng)驗(yàn)的能力，因此閱讀前的經(jīng)驗(yàn)把握顯得尤為重要，這是一個(gè)連接的過(guò)程，從幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)或許不是最捷徑的一條路，但是足夠有效。

（2）經(jīng)驗(yàn)鋪墊。并不是所有的幼兒在進(jìn)行早期閱讀之前都具備所需的經(jīng)驗(yàn)，教師在了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，要提供能夠幫助幼兒順利閱讀的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)是幼兒早期閱讀的主要經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主要是關(guān)于閱讀的基本知識(shí)，生活經(jīng)驗(yàn)是關(guān)于閱讀主題內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)。與生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)主要包括關(guān)于人、動(dòng)植物、場(chǎng)所、器具、活動(dòng)及其關(guān)系的知識(shí)，運(yùn)用認(rèn)知能力解決生活問(wèn)題的經(jīng)歷，與各種經(jīng)歷有關(guān)的情感體驗(yàn)，等等。與閱讀有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)主要包括對(duì)圖書和閱讀活動(dòng)的意義、作用的認(rèn)識(shí)，對(duì)圖示要素、結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，對(duì)圖畫、文字表意功能及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)及圖書內(nèi)容關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)圖畫表意符號(hào)的認(rèn)識(shí)，對(duì)常用字詞的識(shí)別、理解和運(yùn)用，對(duì)漢語(yǔ)字詞結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法規(guī)律的認(rèn)識(shí)，對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的認(rèn)識(shí)，對(duì)敘事、說(shuō)明等不同題材的認(rèn)識(shí)，［2］等等。

在《我砍倒了一棵山櫻花》的閱讀中，繪本以20世紀(jì)70年代兒童玩的游戲貫穿始終，幼兒不具備這個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)，教師需要給幼兒提前做經(jīng)驗(yàn)鋪墊，教師可以讓幼兒回家問(wèn)問(wèn)爸爸媽媽小時(shí)候都玩哪些游戲，在閱讀中可以和幼兒分享自己兒時(shí)的游戲經(jīng)歷。

需要注意的是，一個(gè)讀本涉及的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)很多，可能會(huì)有多個(gè)經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)是幼兒不具備的，教師要選擇那些對(duì)于閱讀和理解繪本最為關(guān)鍵的經(jīng)驗(yàn)。

（3）經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)。杜威提出的經(jīng)驗(yàn)交互性原則具有指導(dǎo)意義，“這個(gè)原則賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用”。［3］在杜威看來(lái)傳統(tǒng)教育違反了交互性作用的原則，僅僅關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的客觀條件而忽視了經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素。分裂這兩種因素就如同將經(jīng)驗(yàn)本身從整個(gè)生長(zhǎng)體系中剝離?？陀^條件與內(nèi)部條件的交互作用，構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的情境。在早期閱讀中，經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)可以在閱讀前、閱讀中、閱讀后，例如，在《是誰(shuí)留下的痕跡》的閱讀中，幼兒經(jīng)驗(yàn)與繪本的互動(dòng)可以放在閱讀中，教師可以在幼兒了解了繪本之后，以游戲的形式激發(fā)互動(dòng)?！拔襾?lái)做偵探”的游戲讓兒童沿著圖畫中的“腳印”尋找腳印的主人，這是理解的過(guò)程，也是經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的一個(gè)過(guò)程，教師也可以組織幼兒在生活中尋找那些留下的“痕跡”，親身觸摸和體驗(yàn)?zāi)切昂圹E”。

3.以兒童為中心，與幼兒“內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)”對(duì)話

杜威說(shuō)：“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，因而對(duì)一個(gè)教育者來(lái)說(shuō)，產(chǎn)生交互作用的各種情景是他們隨時(shí)密切關(guān)心的事。處在特定時(shí)間狀態(tài)的人是參與交互作用的其中一個(gè)因素，另一個(gè)因素是在某些可能的限度內(nèi)可由教育者加以調(diào)整的客觀條件。”［4］在杜威看來(lái)，傳統(tǒng)教育的弊病在于沒(méi)有顧及創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的另一個(gè)因素，即受教育者的能力和目的。選擇客觀條件的責(zé)任，是同了解一定時(shí)間內(nèi)從事學(xué)習(xí)個(gè)人需要和能力的責(zé)任聯(lián)系在一起的。教師的一個(gè)職責(zé)在于了解每一位兒童在早期閱讀中的能力所在，很可能有些幼兒因?yàn)樯罘秶蛯哟蔚牟煌斐伤麄儗?duì)同一個(gè)問(wèn)題的理解處在不同的水平。教師有必要在早期閱讀中將繪本的內(nèi)容分層次地與兒童溝通。在《是誰(shuí)留下的痕跡》中，有些幼兒只能理解有形的“痕跡”，但年齡稍微大一些的兒童就能理解無(wú)形的“痕跡”，甚至一部分幼兒在家庭生活中已經(jīng)理解了無(wú)形的“痕跡”和“誰(shuí)”之間的關(guān)系，這就需要教師將繪本分出層次，第一層次是有形的“痕跡”，第二個(gè)層次是無(wú)形的“痕跡”，在關(guān)注每一個(gè)幼兒已有的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，能增加一部分幼兒的經(jīng)驗(yàn)。正如杜威所說(shuō)：“客觀條件這個(gè)詞涉及的范圍很廣泛，它包括教育者所做的事和做事的方法?！眰鹘y(tǒng)模式下早期閱讀的弊端在于沒(méi)有關(guān)注每位幼兒的“內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)”，將繪本現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)無(wú)論深淺，都一股腦地灌輸給兒童，拉大班內(nèi)兒童的差距，阻礙經(jīng)驗(yàn)的增加。

兒童的經(jīng)驗(yàn)如同依附支撐物不斷成長(zhǎng)的藤蔓，教師是提供支撐的那股力量，了解兒童的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，遵循孩子成長(zhǎng)留下的痕跡促進(jìn)他們發(fā)展。兒童留下的“痕跡”正是經(jīng)驗(yàn)所在，這股力量不是“拉扯”兒童經(jīng)驗(yàn)快速成長(zhǎng)，而是給兒童的經(jīng)驗(yàn)提供最適合的生長(zhǎng)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

［1］［3］［4］杜威.經(jīng)驗(yàn)與教育［M］.臺(tái)灣：五南圖書出版公司，1989.

［2］姚國(guó)輝.基于“經(jīng)驗(yàn)”的早期閱讀教學(xué)［J］.幼兒教育.2009，（10）.