高中新課程背景下教師合作學(xué)習(xí)的研究

張韞

（山西藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030001）

高中新課程背景下教師合作學(xué)習(xí)的研究

張韞

（山西藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030001）

新一輪的基礎(chǔ)教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。其中，教師的素質(zhì)如何將是決定課程改革成敗的關(guān)鍵。這場(chǎng)改革向教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機(jī)遇。每一位教師都將在這場(chǎng)變革中實(shí)現(xiàn)脫胎換骨般的轉(zhuǎn)變和新的跨越。要理解新課程，教師首先要學(xué)習(xí)，要實(shí)施新課程教師更得學(xué)習(xí)。教師的合作學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)方式的一種形式，教師的合作學(xué)習(xí)更有助于新課程的改革。

教師學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)；新課程；研究

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，世界各國(guó)為了提高本國(guó)的綜合國(guó)力和競(jìng)爭(zhēng)力，都紛紛推出了新一輪的教育改革。我國(guó)也積極地推行了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革運(yùn)動(dòng)。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，主要對(duì)義務(wù)階段的課程改革進(jìn)行了全面規(guī)劃和設(shè)計(jì)。到2002年，教育部對(duì)2000年的課程計(jì)劃進(jìn)行了再修訂，從而進(jìn)一步推動(dòng)了目前的高中課程改革。

一、教師合作學(xué)習(xí)的概念及相關(guān)研究

1.合作學(xué)習(xí)的概念

由于合作學(xué)習(xí)在不同國(guó)家的實(shí)踐各有不同，所以，目前各國(guó)的認(rèn)識(shí)和稱謂也不盡相同，對(duì)于合作學(xué)習(xí)還沒有完全達(dá)成共識(shí)。所以目前學(xué)術(shù)界上沒有一個(gè)關(guān)于合作學(xué)習(xí)概念的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，在表述上也是千姿百態(tài)，特色各異。而且就目前合作學(xué)習(xí)的概念，大多數(shù)是表述學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，而對(duì)于教師合作學(xué)習(xí)的定義卻少之又少。學(xué)者王坦認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)即小組成員通過分工協(xié)作，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)為基本手段，通過相互交流，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，共同完成既定的任務(wù)。根據(jù)上述觀點(diǎn)，教師在學(xué)習(xí)中并不是孤立的。教師的合作學(xué)習(xí)是十分必要的而且也是很重要的一種學(xué)習(xí)方式。教師的合作學(xué)習(xí)是教師共同構(gòu)成團(tuán)體，在彼此的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的任務(wù)，在教師之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。

2.教師合作學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

教師的合作學(xué)習(xí)興起于美國(guó)20世紀(jì)80年代末的合作授課理論。這種教學(xué)理論針對(duì)當(dāng)前專業(yè)教師之間缺乏交流，彼此各自為營(yíng)的狀況提出，提倡兩名或多名教師在課堂上進(jìn)行協(xié)作，共同授課。其代表人物是鮑文斯和胡卡德。他們指出：“一個(gè)教育者整日守在一間教室里的模式已經(jīng)不能適應(yīng)21世紀(jì)的學(xué)校。在世界各國(guó)的學(xué)校中，當(dāng)專業(yè)合作成為一種新的教育趨勢(shì)時(shí)，那么這一種運(yùn)動(dòng)的先導(dǎo)就是合作授課。合作授課要求兩名或多名教師同時(shí)到場(chǎng)，共同擔(dān)任授課責(zé)任，共同處理課堂事務(wù)，其顯著的特點(diǎn)是教師在課內(nèi)直接相互幫助與相互支持。美國(guó)的著名教育家嘎斯基博士也大力提倡教師之間的協(xié)同工作。他在《教育中的合作革命》一文中指出：“應(yīng)該把合作學(xué)習(xí)的基本納入整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)行軌道中”。其中就包括教師與教師，教師與行政人員的全面合作。正如他所說的，“這種共同的合作不僅可以減輕每個(gè)教師的工作量，而且還能提高工作結(jié)果的質(zhì)量。教師們會(huì)成為彼此觀念上的神奇源泉”。加拿大學(xué)者哈格單夫斯（Hargreaves）則從教師文化的角度探討了教師合作問題。他基于教師文化的內(nèi)容都是通過關(guān)系的若干形態(tài)表現(xiàn)出來的這一認(rèn)識(shí)，從“形式”的視角展開了其教師文化論，并將教師文化的“形式”區(qū)分為個(gè)人主義、派別主義、合作文化和人為的同事關(guān)系四種。在他看來，合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系。美國(guó)學(xué)者李特爾基于美國(guó)的現(xiàn)實(shí)，指出了合作主要出現(xiàn)在四種場(chǎng)合：（1）關(guān)于教學(xué)的日常交談；（2）協(xié)同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開發(fā)和教育方法開發(fā)；（3）觀察同事的教學(xué)；（4）同事間就新的想法、實(shí)踐方法等相互授受。20世紀(jì)90年代初，彼得圣吉的“學(xué)習(xí)型組織”的特點(diǎn)“五項(xiàng)修煉”理論與萊夫和溫格的“實(shí)踐共同體”兩個(gè)概念引進(jìn)到教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域來反映教師學(xué)習(xí)方式的“合作性”這一特征。到了20世紀(jì)90年代中期，一些學(xué)者從課堂互動(dòng)分析入手，認(rèn)為與學(xué)生一樣，教師之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面也存在著重大的差異，即使是同一位教師教授同一課題時(shí)在教學(xué)內(nèi)容處理上、教學(xué)方法的選擇上及教學(xué)整體的設(shè)計(jì)上都會(huì)有很明顯的差異。這種差異是一種寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。通過教師之間的相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充以及所授教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)，從而使教師們實(shí)現(xiàn)思維和科研智慧上的碰撞，產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加完善和科學(xué)。所以，教育界越來越重視教師之間的合作學(xué)習(xí)。

二、課程背景下合作學(xué)習(xí)的提出

合作學(xué)習(xí)是這次新課程改革的一大亮點(diǎn)。一直以來，合作學(xué)習(xí)所表述的總是學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，關(guān)于教師的合作學(xué)習(xí)的表述卻很少。其實(shí)，教師在學(xué)習(xí)的過程中并不是孤立的，教師之間的合作學(xué)習(xí)也是一種很必要的、重要的學(xué)習(xí)手段。所以，不僅學(xué)生之間需要合作學(xué)習(xí)，教師更需要合作學(xué)習(xí)。哈格瑞夫斯（Hargreaves）認(rèn)為，真正的合作文化是深層次的、個(gè)人的和持久的，是教師日常工作的中心部分。教師的合作直接影響到本次新課改的成敗。

1.合作學(xué)習(xí)是教師職業(yè)的專業(yè)化對(duì)教師的新要求

教師專業(yè)發(fā)展是教師追求職業(yè)品質(zhì)的發(fā)展，對(duì)應(yīng)教師教育，包括職前培養(yǎng)和職后的繼續(xù)教育。1904年杜威提出，當(dāng)教師教育被視為一種專業(yè)領(lǐng)域時(shí)，就必須把它看成是一種一生的專業(yè)發(fā)展形式，與其他專業(yè)領(lǐng)域的訓(xùn)練有著同樣重要的共同特征。1955年召開的世界教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出的《關(guān)于教師的地位》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說明。1986年，在霍姆斯小組（Holmes Group）的積極倡導(dǎo)下，成立了一種新型的教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)——專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools）。同時(shí)，美國(guó)的卡耐基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》和《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出教師的專業(yè)化作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。教師專業(yè)化發(fā)展在20世紀(jì)80年代成為了教育的主題。大家已經(jīng)充分意識(shí)到提高教師專業(yè)化地位的有效途徑是不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

在幾千年前就已經(jīng)有了教師這個(gè)職業(yè)，但教師的專業(yè)化的提出卻是近幾十年的事。教師專業(yè)化的發(fā)展經(jīng)歷了從非專業(yè)化到專業(yè)化，從群體專業(yè)化到個(gè)體專業(yè)化，從個(gè)體被動(dòng)專業(yè)化到個(gè)體主動(dòng)專業(yè)化的過程。在20世紀(jì)60年代之前，教師培養(yǎng)普遍存在重“量”輕“質(zhì)”的現(xiàn)象。20世紀(jì)80年代之后，隨著社會(huì)的進(jìn)步和對(duì)人才的重視，優(yōu)質(zhì)的教師越來越得到人們的青睞，尤其是教師的素質(zhì)引起了人們的關(guān)注。強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)和教育質(zhì)量的提高，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化，成為世界教師教育和師資建設(shè)改革和發(fā)展的趨勢(shì)。

全球范圍內(nèi)出現(xiàn)的教師教育改革孕育了一種全新的教師觀——以高標(biāo)準(zhǔn)、高水平提高教師專業(yè)地位和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這種新的教師觀強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)當(dāng)中，不僅要按照傳統(tǒng)意義上的教師職業(yè)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，還必須具備一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”（extended-professionalism）。這就要求教師要有意識(shí)、有能力通過系統(tǒng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。但近幾年的研究表明，除了教育領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)外，教育專業(yè)中還存在著大量的隱性知識(shí)。這些個(gè)性化的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)往往難于形式化和通過他人的直接教學(xué)來獲得。教師隱性專業(yè)知識(shí)的顯性化，就要求教師對(duì)于處于隱性狀態(tài)的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行積極的探索和主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

2.合作學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中存在的危機(jī)對(duì)教師的新要求

合作學(xué)習(xí)的意義在古代就是和人的精神生命共振，與人的創(chuàng)造性共生。從“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂乎？”“學(xué)而不厭，誨人不倦”到古希臘柏拉圖的“學(xué)園”，無不表明學(xué)習(xí)就是人對(duì)自然、社會(huì)和人生的探究的過程。教育的最終目的是產(chǎn)生出一個(gè)學(xué)習(xí)的社會(huì)，事實(shí)上是一個(gè)學(xué)習(xí)的地球。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師，他們必須把連接的、內(nèi)心的和外在的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

從生存論來看，合作學(xué)習(xí)不僅具有工具性價(jià)值，更具有目的性價(jià)值。學(xué)習(xí)的動(dòng)力不應(yīng)僅來自于社會(huì)學(xué)意義上個(gè)體社會(huì)化的要求，也不應(yīng)將學(xué)習(xí)視為在社會(huì)階梯上攀登以謀求更高社會(huì)地位的手段?！安皇菑耐鈦淼囊笾卸菑娜祟惖淖杂梢庵局袑ふ覍W(xué)習(xí)的原動(dòng)力，這比其他任何事情更重要?！?/p>

教書者必先強(qiáng)自己，育人者必先律自己。教師在教育創(chuàng)新中承擔(dān)著重要的使命。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。教師應(yīng)具備求真務(wù)實(shí)、勇于創(chuàng)新、嚴(yán)謹(jǐn)自律的治學(xué)態(tài)度和學(xué)術(shù)精神，努力發(fā)揚(yáng)優(yōu)良的學(xué)術(shù)風(fēng)氣和學(xué)術(shù)道德。當(dāng)今時(shí)代，新知識(shí)層出不窮，知識(shí)周期更新不斷縮短，每個(gè)人都需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。教師是知識(shí)的傳播者和創(chuàng)造者，連接者文明的歷史、現(xiàn)在和未來，更應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，不斷以新的知識(shí)充實(shí)自己，成為熱愛學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的楷模。

3.合作學(xué)習(xí)是新課程背景下對(duì)教師的新要求

2001年，我國(guó)建成了國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，2002年啟動(dòng)了省級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)。我國(guó)從2004年9月正式開始高中新課程的實(shí)驗(yàn)。課程改革進(jìn)入了縱深發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。

這場(chǎng)改革向教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機(jī)遇。每一位教師都將在這場(chǎng)變革中實(shí)現(xiàn)脫胎換骨般的轉(zhuǎn)變和新的跨越。課改成敗，系于教師。做好新課程實(shí)施的準(zhǔn)備，不僅要準(zhǔn)備理念上的轉(zhuǎn)變和思想上的認(rèn)識(shí)，其中也包括教師專業(yè)能力上的學(xué)習(xí)和提高。這就要求教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問、有能力的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人。這場(chǎng)改革是針對(duì)積重難返的基礎(chǔ)教育課程中的種種問題和弊端。但是，即使目標(biāo)非常好且具體，計(jì)劃如何詳盡而切實(shí)，如果沒有教師的理解和參與，改革就是一個(gè)幻想。因此，強(qiáng)調(diào)“教師對(duì)新課程的理解和參與是推行新課程的前提，因?yàn)樗麄冏罱K決定著課程實(shí)施的走向。要理解新課程，教師首先要學(xué)習(xí)，要實(shí)施新課程教師更得進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，新課程為教師開辟了新的課堂生活情景，教師將面臨課堂上許多不確定的因素。因此，新課程促使人們重新思考和審視“教師的合作學(xué)習(xí)”?？傊@次大規(guī)模的自上而下的課程變革，及其所蘊(yùn)涵的要求教師發(fā)動(dòng)的課程變革的精神，勢(shì)必對(duì)教師的合作學(xué)習(xí)方式提出新的要求。我們應(yīng)該在批判反思已有的教師合作學(xué)習(xí)的情況下，形成有效的教師合作學(xué)習(xí)方式，從而推進(jìn)課程改革。

三、合作學(xué)習(xí)研究所取得的成果及存在的問題

1.研究取得的成果

首先，合作學(xué)習(xí)開拓了現(xiàn)代教學(xué)的新領(lǐng)域。隨著教育的發(fā)展，合作的地位和作用顯得越來越重要，人們把合作觀念應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，合作學(xué)習(xí)的問題受到了研究者與一線教師的關(guān)注。尤其是在新課程改革的背景之下，合作學(xué)習(xí)成為了研究者主要關(guān)注的問題，他們從中已做出初步的歸納與總結(jié)，為理論研究者提供了較為豐富的第一手資料。

其次，對(duì)于教師合作學(xué)習(xí)方式的研究出現(xiàn)了多樣性。研究者從不同的角度出發(fā)，研究合作學(xué)習(xí)的技能、策略、評(píng)價(jià)等。由于選擇了較為恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，所以得出了比較令人信服的研究結(jié)論。但是從態(tài)度角度出發(fā)，對(duì)合作學(xué)習(xí)的研究卻很少。

最后，結(jié)合合作學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀是一種多邊立體的互動(dòng)觀。它倡導(dǎo)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師進(jìn)行多邊互動(dòng)，由此推動(dòng)教學(xué)的發(fā)展。

2.存在的主要問題

從整體上講，關(guān)于教師合作學(xué)習(xí)的研究，不僅成果數(shù)量不足，成果的質(zhì)量也存在著一定的問題。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

首先，缺乏系統(tǒng)而深入的教師合作學(xué)習(xí)的研究。在我國(guó)新課程改革的大背景下，教師的學(xué)習(xí)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式在內(nèi)涵、目的、內(nèi)容、途徑和結(jié)果上各有各的特點(diǎn)。雖然我國(guó)越來越重視合作學(xué)習(xí)，但多數(shù)的研究成果只是研究者對(duì)于學(xué)生與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)的研究，而對(duì)于教師之間合作學(xué)習(xí)研究的廣度和深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。那么，教師之間的合作學(xué)習(xí)是如何開展的?教師如何理解合作學(xué)習(xí)？教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)又是什么？這些問題亟需研究者通過規(guī)范的研究做出回答。

其次，就目前已有的研究來看，學(xué)術(shù)界傾向于從合作策略、合作的實(shí)施、合作的意義等角度來進(jìn)行教師合作學(xué)習(xí)的研究，而很少關(guān)注態(tài)度的研究。態(tài)度有著很強(qiáng)的影響力，教師的合作學(xué)習(xí)態(tài)度影響了教師的教學(xué)行為，教師對(duì)于合作的態(tài)度（認(rèn)知、情感和行為）直接影響著教學(xué)的感知與思維。然而，現(xiàn)有的研究很少停留在態(tài)度研究的層面。教師對(duì)合作學(xué)習(xí)持有積極的態(tài)度，教師愿意合作、進(jìn)行合作，就會(huì)對(duì)教師的教學(xué)起到積極的推動(dòng)作用，反之就會(huì)帶來負(fù)面的影響。而這些教師合作學(xué)習(xí)研究中的不足和尚待解決的問題為進(jìn)一步的研究也帶來了契機(jī)和挑戰(zhàn)。

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