語文綜合閱讀小議

馬 祥 鄧昌緒

語文綜合閱讀小議

馬 祥 鄧昌緒

綜合閱讀是整合學生閱讀能力、綜合能力、實踐能力、自我評價能力的綜合性學習課程，在具體的語文教學實踐中，通過誦讀文本，奠定綜合閱讀的基石；通過情感體驗，踏上綜合閱讀之臺階；三維互動，步入綜合閱讀之殿堂。

綜合閱讀 誦讀文本 情感體驗 三維互動

閱讀是人類特有的最普遍、最持久的學習行為，是人類獲得知識、認識世界的基本途徑之一。閱讀教學是中學語文教學的重要組成部分，語文教學的各項目的任務，幾乎都可以在閱讀教學中直接或間接地得以落實。閱讀教學是對學生進行閱讀訓練的實踐活動。在語文教學中，它占課時最多，花費精力最大，其任務最重。因此，搞好閱讀教學對于促進學生整體素質(zhì)的提高和全面發(fā)展具有多方面的作用。故隨著課改的的推進，我州初中語文學科從2004年9月起開展了綜合閱讀研究，并成立了恩施自治州初中語文綜合閱讀研究課題組。

何謂綜合閱讀呢？初中語文綜合閱讀是立足于語文學科，整合學生閱讀能力、綜合能力、實踐能力、自我評價能力的綜合性學習課程。從內(nèi)容上看，綜合閱讀是閱讀內(nèi)容多樣化以及實現(xiàn)跨學科綜合達成學科間橫向溝通的學習領(lǐng)域；從方式上看，綜合閱讀是一種新型的閱讀方式，它關(guān)照并尊重學生的個性、興趣與經(jīng)驗，強調(diào)在生活、活動、實踐中學習。它是一個自主的、合作的、探究的閱讀過程。

以人為本、尊重學生、提高學生的主體地位已成為每個教育者的共識。不過，教育的豐富性和復雜性促使我們在閱讀教學活動中，越來越深刻地認識到教師的主導地位是絕對不能旁落的。一堂完整的語文閱讀教學課離不開綜合閱讀主體——學生，閱讀對象——文本（作者），閱讀主導——教師。這三者是互為條件、相互依存、缺一不可、和諧統(tǒng)一的。學生對文本意義的建構(gòu)是需在教師解讀、引導下完成。但這種解讀、引導是基于學生綜合閱讀能力正處于發(fā)展時期，受文化層面、身心發(fā)展等諸因素制約，教師應適宜的幫助學生走進文本、走進作者的心靈。教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！倍皇亲鳈?quán)威或“傳聲筒”，或以自己的閱讀體驗強加在學生身上。因此，語文綜合閱讀崇尚返璞歸真、以人為本。那種灌輸式的、教條式的、訓練式的、結(jié)論式的閱讀，帶給學生的只能是沉重的負擔，只能是對閱讀體驗的索然乃至厭惡。

一、誦讀文本，奠定綜合閱讀之基石

《語文課程標準》明確指出：學生“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”“誦讀優(yōu)秀詩文”，“體味作品的內(nèi)容和情感。”閱讀教學乃至整個語文教學，應特別注意誦讀訓練。因為如果誦讀到位，就可以讓學生自主地領(lǐng)悟出文本的思想感情，受到很好的語言熏陶。教材所精選的文本語言是近乎規(guī)范的，“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的?！闭b讀，有利于培養(yǎng)學生熱愛祖國語言的思想感情、有利于學生正確地理解和運用祖國語言的能力、有利于培養(yǎng)學生語感、發(fā)展思維的能力。而這些能力一旦養(yǎng)成，學生將終身受益。語文教學的最大任務是“授之以漁”，而不是“授之以魚”。通過誦讀，我們要教給學生閱讀方法。綜合閱讀，對學生而言，好比一座緊閉的殿堂，學生渴望走進它，教者就應交給學生開啟的鑰匙。古人云：書讀百遍，其義自見。我們要高度重視誦讀，它是學生走進這殿堂的第一步，是綜合閱讀的奠基石。當今的語文教育，注重了各種教法的探究，這無可非議，但若忽視了傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗之精華，則值得商榷了。2005年冬，在文化名城襄陽，著名語文教研專家史紹典在對“全省青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽”活動作點評時說：“我們語文教師，必須把誦讀進行到底?！?/p>

二、情感體驗，踏上綜合閱讀之臺階

我們教給學生一把“鑰匙”，使之能獨立地閱讀，這只是“奠基石”。課程標準指出，“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力?！薄皩ψ髌分懈腥说那榫澈托蜗?，能說出自己的體驗。”故若要使學生綜合閱讀再上一個新臺階，教師必須對學生綜合閱讀進行指津，注重學生獨特的情感體驗，創(chuàng)設(shè)閱讀情景，重現(xiàn)文本信息，還原閱讀本質(zhì)，以人為本，返璞歸真。如學習魯迅先生的《故鄉(xiāng)》一課，可組織學生分角色誦讀，亦可分角色表演其精彩片段。使學生激情投入，走進文本、走進作品人物心靈。然后分組討論，依據(jù)文本，師生共賞，點評得失，激揚學生獨特體驗，張揚學生獨特個性，使之酣暢淋漓。這樣，設(shè)計豐富多彩的閱讀活動，把課堂閱讀還原成生活真實、或接近生活真實，營造逼真的閱讀情境，使學生進入角色，更易激發(fā)學生心靈深處的真實情感，從而在交流情感中加深對文本的理解，潛移默化地提高了學生理解、鑒賞文本的能力。課堂不再是單純的課堂，而是學生盡情傾訴獨特情感體驗的“舞臺”，凸現(xiàn)了學生閱讀主體，整合了學生閱讀、綜合、實踐、評價能力。閱讀不再呆板枯燥，學生在親身體驗文本的過程中，感受到閱讀的快樂，在快樂地閱讀中，全面提升了語文素養(yǎng)。這是閱讀的回歸，更是人本的回歸。

三、三維互動，步入綜合閱讀之殿堂

隨著新課改的推進，語文教學煥然一新，“滿堂灌”現(xiàn)象幾近杜絕，學生的閱讀主體也得到凸現(xiàn)，但仍存在著稍欠人意的地方。教師在學生閱讀中時而充當了“一錘定音”的角色，壓抑了學生個性化閱讀，課堂閱讀沒有真正做到互動。從教育教學實踐看，課堂互動包含三個層面的含義：一是教師與學生的互動，閱讀導入，情境設(shè)置，方法指津，質(zhì)疑解惑；二是學生與文本的互動，誦讀文本，角色體驗，情感再現(xiàn)；三是學生與學生互動，自主合作，交流共賞，品評提升。這就是筆者在指導學生綜合閱讀時所推崇的三維互動。它可以使學生輕松愉悅地步入綜合閱讀的殿堂。

選入教材的文本，大多是典范的，文質(zhì)兼美的，富有文化內(nèi)涵和時代氣息的。文本豐富的情感體驗不是裸露在其表面，而是深蘊于字里行間。要使學生真正走進文本，僅靠教師對文本的解讀是遠遠不夠的，必須讓學生誦讀入境，使之用已有的語文知識和生活體驗去感知文本信息，與文本、作者進行心靈的對話。再輔之以小組合作探究，自主交流結(jié)合文本，讓學生豐富的聯(lián)想和想像的翅膀，放飛于生生互動中。在學習過程中，學生是需要指導和幫助的，教師的作用仍然是舉足輕重的，其職責不僅僅是傳授知識，更應是為學生創(chuàng)設(shè)一個開放、自主、合作、探究的閱讀情境。所以，課堂閱讀“三維互動”氛圍的形成離不開教師的“苦心經(jīng)營”，作為師者，必須徹底轉(zhuǎn)變觀念，擺正自己的角色，為學生營造一個理想的學習氛圍。通過互動，學生理解、領(lǐng)悟了文本的內(nèi)涵與意蘊，亦對文本的“思想感情傾向”，能作出“自己的評價”。同時，學生心靈上受到震顫、靈魂上得到凈化、個性上得以大力張揚。通過互動，學生閱讀激情調(diào)動起來了，積極地參與到綜合閱讀中來，自主自覺地走進文本的情境中，結(jié)合自身的生活體驗去聯(lián)想、想像、體驗、領(lǐng)悟文本的意蘊，從而“逐步形成積極人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣”，這也就達到了綜合閱讀的目的，學生也就學會了閱讀，真正走進了閱讀，并在閱讀中獲得愉悅。能讓學生懷著一種愉悅的情感，以一個相對獨立閱讀個體，還原閱讀本貌，切實做到三維互動，學生的綜合閱讀，可謂登堂入室了，真正步入綜合閱讀的殿堂。

當然，真正讓綜合閱讀走進語文課堂，非一朝一夕之功，需專家引領(lǐng)，一線教師艱辛探索，也不僅限于我所贅述的三個方面。諸如閱讀課堂多媒體運用激趣、名篇佳作課外擴展，閱讀內(nèi)容的分類及閱讀對策指津等等都應成為綜合閱讀不容忽略的內(nèi)容?！敖虒W有法，但無定法”。筆者拙作旨在倡導還原閱讀本貌，不再脫離語言實際，脫離運用實際，忽視文學教育，忽視知識教育，以人為本，返璞歸真。

湖北省武漢市江夏區(qū)四中；湖北省恩施市龍鳳高中。