試析問題教學中的提問主體

欒雪梅

(聊城大學 圖書館，山東 聊城 252059)

真正提出“問題教學”這一術(shù)語的是前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫，他指出“問題教學是發(fā)展性教學的高級類型，在這種教學結(jié)構(gòu)中，占主導地位的是對話設(shè)計和認識性作業(yè)，這些對話設(shè)計和認識性作業(yè)需要由教師系統(tǒng)地創(chuàng)建一些問題情境，并組織學生為解決教學問題而進行活動，同時也將學生的獨立探索活動與掌握正確的科學結(jié)論最優(yōu)地結(jié)合起來?！保?］(P1－2)

問題教學作為發(fā)展性教學的高級類型，作為培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、張揚學生主體的教學模式一路綠燈開進了新課堂，但是當前教師“滿堂問”和學生“問滿堂”的現(xiàn)狀也向我們提出了新的問題，即在有限的課堂教學時間中存在著提問主體的差異，問題應該由誰來提出，提問的主體應該是教材、教師還是學生?誰的問題更有價值?

一、問題教學提問主體溯源——差異還是統(tǒng)一

1．問題教學溯源。問題教學的淵源在東西方分別可以上溯至我國古代孔子的“啟發(fā)式”教學和古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，而在問題的提問主體方面，兩位先賢在施教過程中也是存在差異的:“產(chǎn)婆術(shù)”以先生問、談話對象答為主;“啟發(fā)”則以弟子問、先生答為主［2］?！皢l(fā)式”以學生有疑而學生問，“產(chǎn)婆術(shù)”因?qū)W生無疑而先生問，二者提問主體不同，教學過程各異，培養(yǎng)的人的能力的偏向更是差之千里，但是二者都以成功的教學、成功的人的培養(yǎng)而被奉為圣哲。那么，問題由誰提出好像并不重要，但問題教學在我們現(xiàn)時的課堂上出現(xiàn)偏差的狀況也是事實的存在，其原因何在呢?顯然有學科發(fā)展的原因、有知識爆炸的原因、有大班授課的原因，或許還有社會的原因、經(jīng)濟的原因等等，但是僅從問題教學本身及存在的弊端來說，提問主體身份差異導致的不明確也是重要的原因之一。

2．問題教學之“問題”?！皢栴}”是問題教學的核心，也是問題教學出現(xiàn)偏差的原因。目前，大量信息性問題、淺層問題覆蓋課堂而使問題泛濫以至成災，從而造成無效教學的狀況是問題教學的弊病之一。我們的問題是“問題”由誰提出更合目的、合規(guī)律，提問的主體誰更會提真問題、有效問題。教材提出的問題，教師提出的問題，學生提出的問題哪一個更符合教學的需要、學生發(fā)展的需要，就要分辨問題的真?zhèn)位蛴行浴?/p>

一個問題能不能算是真問題，關(guān)鍵是看問題的提出是否切合了本學科的知識、學生能力的發(fā)展，能否在情感、態(tài)度、價值觀中找到自己的位置，問題的類型、難度水平、層次、深廣度是否與學生的發(fā)展有良好的結(jié)合點，以及問題的提出是否推動了學生的有效思考。因此，關(guān)于“問題”的問題也是提問主體產(chǎn)生差異的原因。

3．教、學矛盾。教材、教師和學生提出的問題兩兩之間肯定存在交集，甚至三者之間也會有重合的部分，矛盾的中心在于不相交的部分，在有限的課堂教學時間段內(nèi)不可能提出、解決所有的問題。所以問題的矛盾集中于提問主體，是教材的問題重要、教師的問題重要還是學生的問題重要呢?三者問題的矛盾能否轉(zhuǎn)換呢?能否于矛盾中求得統(tǒng)一呢?顯然，問題的分歧即體現(xiàn)了提問主體的分歧，也是問題教學中的“問題”難以定位的原因之一。

二、教學交往關(guān)系中的提問者——主體還是客體

教學交往是課堂教學過程中的顯在事實，但是并非所有的教學交往都是主體間的交往，我們現(xiàn)在提倡教學交往的交互主體關(guān)系，摒棄主客二分的教學交往關(guān)系，教師的主體性和學生的主體性皆得到提升。在主客二分的教學交往關(guān)系中，要么以教師的主體性否定學生的主體性，要么以學生的主體性否定教師的主體性，問題的提問主體是確定、偏向和單一的。在教學交往的“交互主體性”中的“主體”是動態(tài)、生成的，主體之間是理解的、能動的，因而問題的提問主體是動態(tài)的、多元的。

“主體的視角和角色，影響著問題的表述和范圍”［3］(P136)，問題的存在與提出產(chǎn)生于具體的問題情境，是以主體的認識能力為界限的，因此，師生不同的認識能力產(chǎn)生不同的問題的存在，包括既成的問題存在和形成中的問題存在。教師的問題總是從教師的視角提出的，學生的問題也總是從學生個體的角度提出的，師生對同一文本的理解會產(chǎn)生不同的問題，即使是產(chǎn)生了同一個問題，教師與學生對問題的存在狀態(tài)、問題的表述方式、問題的價值取向也會有不同的理解。實際上，“問題的實際存在和問題的被提出，并不完全是同一回事。如果說實際存在的問題還是處于潛伏狀態(tài)的話，那么是主體提出了這樣的問題，才使其從潛伏狀態(tài)中顯現(xiàn)出來”［4］(P122)，因此，提問的主體不僅決定了問題的表述和范圍，而且決定了問題的應否顯現(xiàn)。

主客二分的教學交往關(guān)系使教師主體與學生主體產(chǎn)生對立，問題的提出往往會演變成教師“滿堂問”或?qū)W生“問滿堂”。教師以提問主體的身份在場，學生被動跟隨教師的問題尋找答案，學生的主體性消解在對問題的回答中;學生以提問主體的身份在場，教師被動跟隨學生的問題疲于應付，教學目標多義、模糊，學生的主體性消解于問題的分散和淺顯。主客的二元對立，使作為主體的一方提出的問題主導教學全程，作為客體的一方提出的問題不被重視，主、客所提問題之間缺乏必要的溝通，難于被對方理解，即教師的問題未必適應學生的主觀需要，學生的問題也未必適應教學的客觀需要。主客二分的對立成為教師與學生問題域互不理解的分水嶺，問題教學之問題也成為單方面的問題，失卻了問題教學作為發(fā)展性教學的應有之義。

教學交往的交互主體性互相承認對方的主體地位，消解了主體的實體化概念，把教師與學生放在教學關(guān)系中來考察，主體間以理解與溝通的方式建立聯(lián)系?！斑@樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見加于另一方?！保?］(P133)提問主體的確定以問題的確定為依據(jù)，問題的確定以教學的需要、發(fā)展的需要為依據(jù)。教師引導學生的問題意識，創(chuàng)立適合教學目標的問題情境，從問題著手，引領(lǐng)學生進入因預設(shè)而生成的問題域，激活學生的思維，以學生提出更多問題為結(jié)果，即教師作為提問主體，問題的產(chǎn)生既作為學生學習的原因又作為習得的結(jié)果。學生以個體的需要在一定的問題域背景下能動思考、探究，產(chǎn)生個性化問題，并與教學目標結(jié)合，既切合個體的需要又切合教學的需要，即學生作為提問主體，問題既來源于主體需要又來源于教學需要。因此，在一定的教學關(guān)系中，交互的主體關(guān)系成為有效問題產(chǎn)生的背景，主體間以問題提出的可理解性、關(guān)聯(lián)性相互溝通，即提問的主體是交互主體性的。

總之，不同的教學交往關(guān)系為問題教學提供了不同的教學背景，影響著提問主體在教學中的確立，并且不同的提問主體進一步影響著具體問題的提出與表述。提問主體的交互主體性以面向教學、面向發(fā)展而優(yōu)于主客二分的提問主體。

三、問題的價值取向——誰的問題更有價值

關(guān)于價值，李凱爾特指出，“我們不能說它們實際上存在著或不存在，而只能說它們是有意義的，還是無意義的”［6］(P21)。問題教學之問題總是一種價值性的存在，問題是否有意義、是否對學生具有教養(yǎng)意義是在特定教學境域中的問題的價值性之所在，因此問題的價值偏向性是慎重、合理選擇問題提問主體的重要原因。

問題是否是合價值性的、是有意義的，關(guān)鍵是看對價值的取舍，價值的天平倒向哪一方，哪一方的問題就是價值性的。把學科需要和社會需要作為教學需要的教學，以學科本身的邏輯知識體系及社會本身的取舍為問題的價值取向。教師作為代言人，發(fā)展學生本學科的專業(yè)學術(shù)能力，適合社會功利需要，比如學科的需要、德育的需要、升學的需要、就業(yè)的需要等等，那么，問題的提出也以滿足學生適應學科專業(yè)、適應社會需要為價值取向。其中，學生對學科與社會的適應可能是主動的，也可能是被動的，即學科需要和社會需要可能與學生的需要產(chǎn)生一定的重合而成為相互理解的，也可能會處于互不理解的被動接受狀態(tài)或抵觸狀態(tài)。問題的學科需要仰賴于人類長期積淀的專業(yè)知識體系，是學生得以從更高起點發(fā)展的基礎(chǔ)，問題的社會需要則是學生適應社會、立足社會的基礎(chǔ)，但是二者若不與學生需要結(jié)合則失去了學生學習的動力，即是說，學科需要與社會需要所承載的價值需要得到學生的理解與認可其價值才能得到實現(xiàn)。

學生的需要是個體的自我選擇，教學只有促進學生的發(fā)展才是有效的教學，相反，如果忽視學生的需要，甚至違背學生的需要，那么，教學就如建立在沙灘上的樓閣，建得越高也就越無效。但是，在歸還學生主體性、歸還學生話語權(quán)的現(xiàn)時語境下，問題教學之學生問題的提出與否、提出問題的多寡一度成為衡量學生主體性發(fā)揮與否的標準，也成為問題教學陷于為問題而問題的雜問題、淺問題、非價值性問題等誤區(qū)的原因。學生依據(jù)個體的需要提出問題，可能會帶有較強的隨機性和盲目性，盡管學生的需要不容忽視，但是學生的需要并非一定是價值性的，問題的提出也不一定是具有教養(yǎng)意義的，學生的需要也要與學科與社會需要有良好的結(jié)合點才能成為價值性的需要。

四、結(jié)語

問題教學的核心即是問題，問題提出的成功與否影響著教學的成敗，所以提問主體的確立是廣大教師都要面對的問題。從以上分析可以看出，提問主體受制于教學交往關(guān)系的定位，受制于問題的價值取向，提問主體的交互主體性及提問主體之間的價值性理解與溝通更符合問題教學的需要。那么，成功的問題教學究竟應該由誰來提出問題，或是問題的提出應以誰為主?我們認為是與具體的教學情境相關(guān)聯(lián)的，以一種提問主體否定其他提問主體或是將不同提問主體作不加分析的并列對待都是不可取的。

［1］轉(zhuǎn)引自孫春成．語文課堂問題教學策略［M］．南寧:廣西教育出版社，2003．

［2］陳桂生．孔子“啟發(fā)”藝術(shù)與蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”比較［J］．華東師范大學學報，2001，(3)．

［3］周作宇．問題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學出版社，2000．

［4］周作宇．問題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學出版社，2000．

［5］金生鈜．理解與教育:走向哲學解釋學的教育哲學導論［M］．北京:教育科學出版社，1997．

［6］［德］H．李凱爾特．文化科學和自然科學［M］．北京:商務(wù)印書館，1991．