反思性教學(xué)理論在中國非英語專業(yè)大學(xué)生L2寫作教學(xué)中的實踐

陳勁波

（桂林理工大學(xué)，廣西桂林 541004）

反思性教學(xué)理論在中國非英語專業(yè)大學(xué)生L2寫作教學(xué)中的實踐

陳勁波

（桂林理工大學(xué)，廣西桂林 541004）

國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，反思性教學(xué)理論有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，是實現(xiàn)教學(xué)實踐合理性的有效途徑。介紹了該理論指導(dǎo)下，在我國非英語專業(yè)大學(xué)生L2寫作實踐中實行反思性教學(xué)取得的效果，進(jìn)而認(rèn)為，行動中反思和行動后反思都能促進(jìn)教師專業(yè)化成長，前者產(chǎn)生實踐性知識指導(dǎo)教學(xué)，后者產(chǎn)生理論性知識指導(dǎo)下一步教學(xué)和科研。

反思性教學(xué)；寫作；行動中反思；行動后反思

教育部2007版《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》）指出：“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。”“新的教學(xué)模式應(yīng)……有利于調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用?！薄兑蟆肥状螌處煹脑u估納入教學(xué)評估的范疇，說明“對教師的評估不能僅僅依據(jù)學(xué)生的考試成績，而應(yīng)全面考核教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果等”。我國自20世紀(jì)90年代引入“反思性教學(xué)”理論以來進(jìn)行了一系列的理論與實踐的研究。那么，在我國非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)中又應(yīng)該如何利用這一教學(xué)理論提升教師的教學(xué)能力，實現(xiàn)教學(xué)實踐合理性，達(dá)到“教學(xué)既著眼發(fā)揮學(xué)生的積極性，讓學(xué)生充分發(fā)展，消解‘教師中心’；又要注意教師自覺性的發(fā)揮，通過自身各方面的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，消解‘學(xué)生中心’”（熊川武1999）呢？本文試圖以中國大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生L2寫作教學(xué)為例，探討反思性教學(xué)理論對教師教學(xué)實踐的指導(dǎo)意義。

一、理論基礎(chǔ)

關(guān)于“反思性教學(xué)”（也稱“反思性實踐”），國外研究最早始于美國教育哲學(xué)家Dewey（1933）在HowWeThink一書中提出的“反思性思維”概念。后來，美國思想家Schon（1983）在其著作TheReflectivePractitioners中提出，反思是專業(yè)工作者在其工作過程中能夠建構(gòu)或重新建構(gòu)遇到的問題，并在問題背景下進(jìn)一步探究問題。我國學(xué)者熊川武（1999）在洛克（J.Loke）、斯賓諾莎（B.Spinoza）、杜威等人的基礎(chǔ)上對反思性教學(xué)論進(jìn)行了“反思性”的解讀，將反思性教學(xué)定義為：“反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將學(xué)會教學(xué)（learninghowtoteach）與學(xué)會學(xué)習(xí)（learninghowtolearn）結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！蓖跤硨W(xué)等（2006）認(rèn)為，教學(xué)反思是指教師在教學(xué)過程中通過教學(xué)監(jiān)控、教學(xué)體驗等方式，辯證地否定（即揚棄）主體的教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)行為的一種積極的認(rèn)知加工過程。從這些定義我們不難看出反思性教學(xué)的本質(zhì)屬性，即通過反思，提出問題—探討問題—解決問題。

在Schon（1983）看來，反思分為兩種：行動中反思（ReflectioninPractice）和行動后反思（ReflectionafterPractice）。行動中反思是指個體有意識地或潛意識地不斷對他以往經(jīng)驗中不符合的、未曾預(yù)料的問題情境的重新建構(gòu)；行動后反思是個體對已經(jīng)發(fā)生的行為的回顧性思考，其中也包括行動中反思的結(jié)果。行動中反思產(chǎn)生實踐性知識，行動后反思產(chǎn)生理論性知識。Schon（1983）更強調(diào)行動中反思，他認(rèn)為其產(chǎn)生的實踐性知識更重要。美國學(xué)者Brubacher（1994）則認(rèn)為，反思性教學(xué)實踐可分為三類，一是實踐中反思（reflectioninpractice）；二是對實踐反思（reflectiononpractice）；三是為實踐反思（reflectionforpractice）。綜合二人觀點，教學(xué)反思的目的不僅是回顧過去，對過去的教學(xué)過程進(jìn)行察覺與質(zhì)疑從而產(chǎn)生理論性知識，更重要的是為了指導(dǎo)未來的教學(xué)行動實踐。

Brubacher（1994）提出了5種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開展行動研究。其中，行動研究是指為了提高教學(xué)實踐的合理性、有效性，增進(jìn)對教學(xué)實踐及其得以進(jìn)行的情境的理解而采取的自我反思探究的一種教育研究活動，由計劃、實施行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)構(gòu)成螺旋形循環(huán)圖的行動研究鏈，其操作程序為：（1）收集資料，發(fā)現(xiàn)問題；（2）分析問題確定對策；（3）實施方案，檢驗效果（王志蔚2003）。以下筆者就按照這一程序來探討在L2寫作教學(xué)中如何開展反思性實踐。

二、反思性教學(xué)在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實踐

（一）收集資料，發(fā)現(xiàn)問題

《要求》規(guī)定：大學(xué)階段的英語教學(xué)對學(xué)生書面表達(dá)能力的一般要求為“能完成一般性寫作任務(wù)，能描述個人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應(yīng)用文，能在半小時內(nèi)就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內(nèi)容基本完整，中心思想明確，用詞恰當(dāng)，語意連貫。能掌握基本的寫作技能”。張在新等人（1995）和王立非（2005）的實證分析結(jié)果均表明，我國學(xué)生在英語寫作中最突出的難點是寫作內(nèi)容的匱乏，對應(yīng)的教學(xué)法探討不夠。

此外，為進(jìn)一步了解學(xué)生的寫作具體過程及他們對教師課堂教學(xué)的期待，筆者對自己所教的非英語專業(yè)大二年級2個班同學(xué)共70人在第三學(xué)期第一周第一堂課進(jìn)行了“關(guān)于中國理工科大學(xué)生英語寫作情況”的問卷調(diào)查，問卷涉及學(xué)生基本情況、寫作過程、教師糾錯、對教師寫作教學(xué)的建議等方面。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作存在以下具體問題：（1）基本語法錯誤（時態(tài)、短語搭配、句型結(jié)構(gòu)等）頻發(fā)；（2）層次不清，特別是在議論文寫作中，沒有論點，或論據(jù)不能證明論點，或近似論據(jù)反復(fù)使用，或說理不深入、泛泛而談等，離《要求》甚遠(yuǎn)；（3）書本知識和實際運用脫節(jié)，不善于利用已經(jīng)學(xué)過的書本知識來解決問題；（4）過分依賴詞典，忽視單詞在具體語境中的運用；（5）不善于總結(jié)自己的錯誤，過分依賴教師的批改。

（二）分析問題，擬定計劃

針對中國非英語專業(yè)學(xué)生在第三學(xué)期普遍要求通過CET－4考試的實際，筆者擬定了整個學(xué)期的教學(xué)計劃：第一周到第十四周為課文教學(xué)階段，第十五周到第十六周為CET－4考前強化階段，對CET－4的考試準(zhǔn)備則貫穿整個教學(xué)階段的始終。就提高學(xué)生的寫作能力而言，應(yīng)在整個教學(xué)過程中從詞匯、句型、語法、內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等幾個方面有的放矢下功夫。

（三）行動研究

在第一周到第十四周的課文教學(xué)階段，為提高學(xué)生寫作水平，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)分別是這樣進(jìn)行的：

（1）教師的教學(xué)：課文教學(xué)中，教師運用多媒體教學(xué)手段，重點講解文中出現(xiàn)的重點詞匯，重點句型、短語，語法結(jié)構(gòu)等，主要通過近義詞對比練習(xí)、英漢互譯練習(xí)、句型操練、選詞填空、造句、聽寫等教學(xué)手段來強化學(xué)生英語基礎(chǔ)知識；課文總結(jié)時，著重點出文中寫作方面值得學(xué)習(xí)的地方，如分解一些復(fù)雜的文章結(jié)構(gòu)，強調(diào)寫作文時如何使文章達(dá)到連貫（如通過使用連詞、提出問題及回答）、如何使文章中心突出、內(nèi)容完整（如使用主題句并用事實或理論論據(jù)說明論點），如何充分使用各種修辭方式等等。收到學(xué)生習(xí)作后，教師在批改過程中通過教學(xué)日記的方式記錄下學(xué)生容易犯的錯誤，然后在課堂上提出來讓學(xué)生共同探討問題之所在，還展示幾篇在結(jié)構(gòu)、說理方面比較優(yōu)秀的習(xí)作讓學(xué)生學(xué)習(xí)。之后，通過播放寫作強化視頻資料，每次向同學(xué)們展示如何選詞、寫好句子、布局謀篇等。

（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)：要求學(xué)生每2周寫一篇寫作習(xí)作，其題目均來自課本后的寫作練習(xí)。在第十五和第十六周，教師向?qū)W生重點介紹英語四級作文的幾種模式，學(xué)生通過模仿并練習(xí)英語四級真題作文，自己檢查習(xí)作中存在的不足，并組成合作學(xué)習(xí)小組互相改錯來共同提高。

在實行具體的教學(xué)行動過程前后及實踐中，教師都注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并隨時反思“如何教會學(xué)生有效使用短語和復(fù)雜句式”，“如何使學(xué)生的論證更具有說服力”，“學(xué)生反復(fù)犯的某一錯誤的原因是什么”，“自己還能通過什么方式更加深入淺出講解”等。此外，通過寫教學(xué)日記的方式記錄下教學(xué)和學(xué)生習(xí)作中存在的各種問題、學(xué)生取得的的進(jìn)步及下一步需要進(jìn)一步解決的問題，適時改進(jìn)自身的教學(xué)過程及教學(xué)方法。教師還注意隨時通過小型調(diào)查活動了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，收集他們的問題。

（四）收集和分析數(shù)據(jù)

本次教學(xué)實踐共用時16周，共收學(xué)生習(xí)作共計9次（7次課文后寫作練習(xí)，2次英語四級作文練習(xí)），記錄下相關(guān)教學(xué)日記4次，小型調(diào)查及訪談2次，多次根據(jù)學(xué)生的反饋適時調(diào)整自己對寫作的教學(xué)行為，特別是加大了對議論文體寫作的講解及練習(xí)力度。

相關(guān)資料分析顯示，一個學(xué)期的寫作教學(xué)過程對教師和學(xué)生兩方面都取得了積極的效果：（1）對教師而言，通過發(fā)現(xiàn)問題－擬定計劃－實施檢驗計劃－反思這一輪輪的過程，教師比較容易找出課本內(nèi)容和水平考試的契合點，將自己的教學(xué)理論和教學(xué)實踐通過不同的教學(xué)策略和教學(xué)手段結(jié)合起來，提高自己的教學(xué)實踐合理性。（2）對學(xué)生而言，對比第一次和最后一次學(xué)生寫作發(fā)現(xiàn)：在語言層次上，所犯的語法和選詞錯誤減少較顯著，不少學(xué)生開始嘗試將課文內(nèi)的短語和重點句型在作文中靈活使用；在篇章結(jié)構(gòu)上，大部分學(xué)生從一開始的文章結(jié)構(gòu)不合理、說理不透徹、選例不恰當(dāng)、論證不有力、內(nèi)容不完整轉(zhuǎn)為開始能把握議論文體的寫作方法，而且在規(guī)定的時間內(nèi)基本上都能寫出基本符合《要求》的文章。多種教學(xué)方式的使用讓學(xué)生從不同的角度對寫作有了更深刻的認(rèn)識，課文中所學(xué)的寫作相關(guān)的內(nèi)容開始逐漸融會貫通；他們開始積極反思自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果，并敢于提出疑問向老師質(zhì)疑。通過合作學(xué)習(xí)、小組互評機制，學(xué)生們逐漸明朗自己的不足，并針對不足主動尋找彌補的方法。

（五）評價結(jié)果

雖然這次將反思性教學(xué)理論運用于寫作教學(xué)中取得了一定的成效，但也還存在一些值得深入思考的問題：學(xué)生寫作能力的提高非一日之功，那么，是否可以在大學(xué)生入校學(xué)習(xí)英語之初或更早就開始努力？教師，學(xué)校及學(xué)生自身又該如何做？除學(xué)習(xí)者不可控因素（學(xué)習(xí)者性別、性格、年齡、語言環(huán)境、教學(xué)氛圍等）外，學(xué)生英語寫作能力的提高受到學(xué)習(xí)者可控因素（如學(xué)習(xí)動機、觀念、策略）等的限制，那么，這些因素又是如何影響寫作能力的？這次將理論付諸實踐的經(jīng)歷給了筆者太多的思考。

三、結(jié)語

通過這次嚴(yán)格遵循反思性教學(xué)的操作程序的教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，在真正的教學(xué)過程中，Schon（1983）所提出的“行動中反思”和“行動后反思”的區(qū)分其實只是按照反思發(fā)生在教學(xué)之先還是之后而言的，并未有孰輕孰重之分，它們兩者對整個教學(xué)和教師成長過程都是同樣重要的。教師通過“行動中反思”，不斷解決以前和當(dāng)下自身教學(xué)實踐中面臨的困惑和問題，產(chǎn)生實踐性知識；通過“行動后反思”，教師能夠?qū)σ呀?jīng)實行的具體教學(xué)行動進(jìn)行再判斷、再思考、再評價，并找到自己下一步教學(xué)行動的走向和可能就此發(fā)現(xiàn)值得進(jìn)一步科研的問題，產(chǎn)生理論性結(jié)果，用以指導(dǎo)下一輪“行動中反思”。在整個反思性教學(xué)過程中，教師都立足于探究和解決教學(xué)問題，力求找到在教學(xué)實踐中遇到的問題的解決辦法和策略。教師通過反思可以發(fā)現(xiàn)新問題，進(jìn)一步激發(fā)自己的責(zé)任心，并在不斷改進(jìn)教學(xué)的過程中，把自己的教學(xué)實踐提升到新的高度；在不斷的理論探索中，把自己鍛煉成學(xué)者型教師，從而改變憑經(jīng)驗教學(xué)或簡單重復(fù)教學(xué)的現(xiàn)象。這恰如美國心理學(xué)教授Posner（1989）所提出的教師成長的公式：經(jīng)驗＋反思＝成長。

［1］ Brubacher JW，Cass CW，Reagan TG.Becominga Reflective Educator：Howto BuildacultureofInquiryin theSchools.California：CorwinPress，1994.

［2］ Nunan，David.The Learner Centered Curriculum.New York：Cambridge University Press，1988.

［3］ PosnerGJ.Field Experience：Method of Reflective Teaching.NewYork：Longman，1989.

［4］ 熊川武.反思性教學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：3－223.

［5］ 王映學(xué).教學(xué)反思：概念、意義及其途徑［J］.教育理論與實踐，2006（2）.

［6］ 呂玉蘭.試論對外漢語課堂教學(xué)實踐研究［J］.世界漢語教學(xué)，2004（2）.

［7］ 王添淼.成為反思性實踐者——由國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)的思考［J］.語言教學(xué)與研究，2010（2）：25－30.

［8］ 張紹杰.全球化背景下的外語教學(xué)——行動與反思［J］.外語與外語教學(xué)，2010（1）：9－12.

［9］ 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1984.

［10］王志蔚.教師如何在反思中“學(xué)會教學(xué)”［J］.成人教育學(xué)刊，2003（6）：61－64.

［11］王立非.我國英語寫作實證研究：現(xiàn)狀與思考［J］.中國外語.2005（1）：50－55.

（責(zé)任編輯張佑法）

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1007－7111（2011）02－0082－03

2011－01－26

2009年廣西十一五規(guī)劃課題“大學(xué)英語教師在崗自我發(fā)展的研究與實踐”（09WTFYY002）。

陳勁波，女，碩士，講師，研究方向：二語習(xí)得、英語教育。