英語自我概念與英語課堂焦慮的關(guān)系研究*

曾瑜薇 ， 王 晴

(湖北工業(yè)大學 外國語學院, 湖北 武漢 430068)

近年來，有關(guān)外語學習研究的熱點，已逐漸從對學習者外部因素的研究轉(zhuǎn)移到對學習者內(nèi)部因素的研究上。在眾多影響學習者第二語言習得的因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世紀70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感過濾假說(Affective Filter)中明確指出了情感是影響二語習得的關(guān)鍵因素之一。情感因素包括動機，態(tài)度，自尊，自信，焦慮，移情，自我形象等[1](P78- 80)。近年來，研究者們對語言學習過程中的情感因素展開大量研究，但大部分的研究主要關(guān)注的是情感因素在二語習得中的作用。而對這些情感因素彼此之間的關(guān)系研究卻鮮有涉及，在本研究中筆者擬對此做初步探索，主要探討非英語專業(yè)學生英語自我概念和英語課堂焦慮這兩個情感因素之間的關(guān)系。

一、研究背景及問題

(一)英語自我概念

自我概念是指個體體驗和對體驗的理解而形成的對自我的知覺、判斷和評價，它在人格結(jié)構(gòu)中居核心地位，對自我體驗和自我調(diào)節(jié)有深刻的影響，并可用于解釋和預測個人行為[2]。許多學者自上個世紀60年代以來就自我概念的測量和結(jié)構(gòu)，及其對個人的影響開展了各種各樣的研究。在關(guān)于自我概念結(jié)構(gòu)的研究中最具代表性和深遠影響的當屬Shavelson在1976年提出的自我概念的多維度多層次性的理論模型。Shavelson認為，一般自我概念即對個體自己的總體評價位于模型的最頂層，其下屬層級為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。非學業(yè)自我概念可進一步細分為社會的、情緒的和身體的自我概念。而學業(yè)自我概念則可以進一步細分為與具體學科相對應的自我概念。一些與實際具體行為相聯(lián)系的特定結(jié)構(gòu)則位于自我概念模型的底層[3](P23- 26)。

英語自我概念作為學業(yè)自我概念的一個分支，引起了眾多學者的興趣和關(guān)注，國內(nèi)外的研究者們通過大量的實證研究證明了英語自我概念與英語學業(yè)成績之間的密切聯(lián)系[4](P89- 95)。此外，英語自我概念的結(jié)構(gòu)本身也受到了不少研究者的關(guān)注，有研究表明英語自我概念也是一個多維度多層次的結(jié)構(gòu)體，英語整體自我概念居于上層，而下一層則由與英語技能和英語知識有關(guān)的維度構(gòu)成[5]。

(二)外語焦慮

學者Spierlberger認為焦慮是“隨著個體自主神經(jīng)系統(tǒng)喚醒而表現(xiàn)出的對情境產(chǎn)生憂慮和擔心的一種主觀情感”[6](P113- 120)。根據(jù)其本質(zhì)特征，焦慮被分成特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮。特質(zhì)焦慮指的是人的一種個性特質(zhì)，即人在任何情況下都易于產(chǎn)生焦慮的傾向。狀態(tài)焦慮則指人在某一瞬間感受到的恐懼。后來在此基礎上研究者提出還存在第三種類型的焦慮----情景焦慮，即由某件特別的事情亦或某種特別的情境所引起的焦慮。由此，Horwitz等人指出外語焦慮是語言學習所特有的現(xiàn)象，并將外語焦慮定義為與課堂語言學習有關(guān)，產(chǎn)生于語言學習過程中，獨特而復雜的自我認識、信念、情感及行為[7](P68- 79)。且外語焦慮由“負面評價恐懼”、“溝通憂懼”和“測試焦慮”三個因素構(gòu)成[7](P68- 79)?！柏撁嬖u價恐懼”指對他人評價的恐懼、對評價場合的逃避以及他人是否會對自己做出否定評價的一種心理預期[7](P68- 79)?！皽贤☉n懼”是指“對真實的或預期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼感”[8](P20- 31)。 “測試焦慮”則是一種在評價性場合擔心自己的表現(xiàn)會導致不良后果的心理壓力[9](P231- 240)。

研究過程中所使用的測量工具缺乏一致性導致了關(guān)于焦慮對外語學習的影響的早期研究結(jié)果并不理想。為了解決這一問題，學者Horwitz等人對二語習得過程中焦慮即外語課堂焦慮做出了具體規(guī)范的定義并根據(jù)該定義設計出相應的測量量表，即外語課堂焦慮量表。后來，許多學者在關(guān)于焦慮的研究中都采用了這一量表，并在相關(guān)研究中取得了具有相當信度和效度的研究成果。在一系列的關(guān)于焦慮對二語習得影響的研究中，有不少研究都證明了外語課堂焦慮與外語學習成績或是外語水平在不同的學習階段均呈現(xiàn)出負相關(guān)[10](P125- 144)。

從以上對相關(guān)概念及研究的簡短回顧中，不難發(fā)現(xiàn)英語自我概念與英語學習成績呈顯著正相關(guān)，而同時英語學業(yè)成績又與英語課堂焦慮負相關(guān)。自我概念和焦慮這兩種情感因素都與英語學業(yè)成績相關(guān)，由此可以推斷，這兩種情感因素本身也彼此相關(guān)，但這一推斷還有待實證研究的驗證。基于此考慮，筆者在本研究中就地方工科院校中非英語專業(yè)學生的英語自我概念及其英語課堂焦慮之間的關(guān)系展開實證研究。此外，為了使所研究的問題更具體更具有針對性，本研究將要探究的不僅僅是一個籠統(tǒng)寬泛的英語自我概念與英語課堂焦慮的關(guān)系，而是要進一步地去探求各具體緯度上的英語自我概念與焦慮的關(guān)系。

二、研究方法

(一)測量工具

測量工具直接關(guān)系到研究結(jié)果的可靠性和準確性，因此，英語自我概念量表的編制對進一步客觀地準確地認識和研究自我概念顯得尤為重要。國內(nèi)外也有部分學者對此做了初步嘗試，香港學者Lau等人和國內(nèi)學者馬冬梅分別先后對在香港和內(nèi)地大學生英語自我概念的結(jié)構(gòu)展開實證研究。在這兩項研究中測量量表的編制是以學業(yè)自我概念多維度多層次性為理論基礎的，Lau以英語語言技能為劃分標準，將英語自我概念構(gòu)建為含有聽力、口語、閱讀和寫作四個維度的自我概念。而國內(nèi)學者馬冬梅的英語自我概念問卷則是由聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和語法這六個維度的子自我概念量表再加整體英語自我概念量表糅合而成。馬的實驗數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示了該問卷具有良好的內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度以及較高的信度。同時，一系列的驗證性因素分析及路徑分析也證實了英語自我概念多維度多層次性特點。這一研究結(jié)果與Lau等人的研究結(jié)果基本一致，不同的是馬在她的研究中證實了內(nèi)地英語專業(yè)學生的英語自我概念除了包含聽、說、讀、寫這四個維度外，還包括語法和詞匯這兩個維度[5]。馬在研究結(jié)論中分析造成英語自我概念結(jié)構(gòu)的不同，原因可能是兩種不同教育背景下的英語教學及測試中語言任務的設計和安排的不同。在內(nèi)地的英語教學活動中，孤立地講解詞匯和語法知識這一現(xiàn)象一直存在，且在大部分的英語測試中詞匯與語法知識也常常是獨立于聽、說、讀、寫能力之外的必考內(nèi)容[5]。因此這種對語言知識的強調(diào)和重視造成了內(nèi)地英語專業(yè)本科生自我概念包括聽、說、讀、寫、詞匯和語法這六個維度。

在本研究中筆者以Lau等人和馬冬梅的研究成果為基礎，試著編制了一份針對非英語專業(yè)大學生英語自我概念的問卷，主要作了如下考慮：Lau和馬關(guān)于英語自我概念結(jié)構(gòu)的實證研究都證明了學習者的英語自我概念包括聽、說、讀、寫這四個技能方面的自我概念。而在中國教育背景下，非英語專業(yè)大學生在進入大學前與英語專業(yè)學生所接受的是同一種模式的英語教育。進入大學后在兩個群體的英語教學活動中，單獨講解詞匯和語法知識的情況一直存在，且針對兩個群體的各類英語練習和測試均有針對詞匯和語法知識的考察。因此，本問卷編制的英語自我概念包括聽、說、讀、寫、詞匯和語法這六個維度。具體地，用于試測的問卷包括八個自我概念的分量表，它們分別是整體英語自我概念，聽力自我概念，口語自我概念，閱讀自我概念，寫作自我概念，語法自我概念，詞匯自我概念以及語音自我概念。因為，已有多人證明了英語自我概念與英語語音自我概念有著極高的相關(guān)度，且語音自我概念能解釋整體英語自我概念的百分比也較高[11](P62- 67)，因此筆者認為語音自我概念在英語自我概念問卷的設計中應有所涉及。這些分量表的項目采用了馬冬梅設計的試測問卷中的項目，并酌情進行了適當修改。每個分量表中有一半左右的題項為否定措辭。題項設計涵蓋了對聽，說，讀，寫，語法，詞匯及語音等英語技能和英語知識方面的自我描述和自我評價。各分量表均采用五個等級的萊克特量表。預測問卷所采集的數(shù)據(jù)經(jīng)過項目分析和三次因子分析后顯示正式問卷由七個分量表(整體，聽，說，讀，寫，詞匯和語法自我概念分量表)，共計59個題項組成。該問卷具有良好的信度和效度(因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之間)。

由于Horwitze設計的外語課堂焦慮已被眾多研究者證明具有較好的信度和效度，本研究將直接采用外語課堂焦慮問卷來測量學習者的焦慮。整個問卷由表頭，導語和正文三個部分組成。表頭部分要求受試者填寫基本資料，包括姓名，班級，性別，學習英語的年限。導語部分則向受試者說明問卷結(jié)果將保密，也不與任何的英語考試成績掛鉤，并且要求受試者只需按照自己的實際情況和感受做出選擇即可。正文則由試測后得到的自我概念量表和英語課堂焦慮量表組成。

(二)研究對象

問卷的受試者來自湖北工業(yè)大學非英語專業(yè)一年級本科生，采用隨機抽樣的方式從各個學院抽取一定的男女生樣本，從各學院抽取的學生樣本數(shù)在總樣本中所占的比例與該學院學生所占全年級學生總數(shù)的比例大致相同。其中男女生人數(shù)分別為95人和62人。試測由各班英語任課老師協(xié)助進行，在試測開始前由英語任課老師向受試學生說明填寫要求。

三、研究結(jié)果及討論

本研究用SPSS13.0對所采集的數(shù)據(jù)進行處理和相關(guān)性分析(見表1)。從表1可知，整體英語、聽力、口語、寫作、 語法，詞匯及閱讀自我概念均與英語課堂焦慮不同程度的負相關(guān)。除去英語整體自我概念，在六個子自我概念中，其中語法及寫作自我概念與英語課堂焦慮之間相關(guān)度較低，而口語，詞匯及聽力自我概念則與英語課堂焦慮切實相關(guān)。

表1 英語自我概念與英語課堂焦慮的相關(guān)性分析

英語自我概念和英語焦慮這兩個變量都與學習者對自我的知覺、判斷和評價或自我認識有關(guān)。學習者個人的自我知覺或自我認識較高，則自我概念較高而焦慮較低。因此無論是整體英語自我概念還是各子自我概念都呈現(xiàn)出與英語課堂焦慮不同程度的負相關(guān)。其次，就認知的角度而言，那些易于焦慮的學習者，其認知沒有完全用于處理當前所需應對的任務，而是常常被分成兩個部分，一部分用于關(guān)注自身，另一部分才用于處理任務。顯然，認知投入的減少容易讓學習者對自己的評價降低。因此，易焦慮的學習者常常對自己的評價都不高，也即自我概念較低。

作為英語語言能力的一種外化形式，非英語專業(yè)大學生的口語自我概念與他們的焦慮聯(lián)系最緊密。在問卷后的半開放式訪談中，不少受試者表示自己無法用英語來表達自己，所以上課時常?；乇芑卮鹄蠋煹膯栴}或是被要求用英語表述時腦子里一片空白。由此看來，想辦法提高學習者的口語自我概念，將有助于使他們的焦慮降低到適度水平，從而有助于教師的教學和學習者的語言學習。如調(diào)整所提問題或設置口語活動的難度，讓學習者覺得自己不太吃力就可以完成，然后再將難度逐步提高，讓學習者逐步建立起自信，提高口語自我概念。此外，還可在課堂以外給學生足夠的時間來準備課上將要完成的口語任務，課堂上的完美表現(xiàn)也將有助于自我概念的提升。

在本研究中詞匯自我概念被證明與英語焦慮較顯著相關(guān)，且強度僅次于口語自我概念。訪談中不少受試者表示，記單詞對學好英語很重要，但他們的挫敗感和無奈常常來自于單詞記憶，經(jīng)常遺忘單詞，無時無刻地在提醒著自己的英語沒有學好。這一發(fā)現(xiàn)讓筆者意識到，作為語言教師，在平時的教學中不應該只止步于講解清楚單詞的意義和使用，還應該向?qū)W生傳授相關(guān)的詞匯學習策略，讓學生在課堂內(nèi)外能科學地牢固地記住并掌握相應單詞。

最后，值得一提的是本研究中發(fā)現(xiàn)的聽力自我概念與英語焦慮之間的關(guān)系，在六個子自我概念中它與焦慮聯(lián)系的緊密程度近次于口語和詞匯。由此看來聽力子自我概念的提高，對學習者焦慮的降低也會有幫助。顯然學習者聽力自我概念的提高是離不開其聽力水平的提高的，聽力水平的提高則需要通過多聽多練并輔以適當?shù)穆犃记蓙韺崿F(xiàn)。語言教師要時常向?qū)W習者推薦難度適中的聽力材料，并督促學生利用課堂以外的時間多聽多練。

本文根據(jù)研究的結(jié)果分析了其中幾個與英語焦慮聯(lián)系較緊密的自我概念的提高，但這并不意味著剩余的幾個自我概念就可以完全忽略，因為研究結(jié)果同時也顯示英語自我概念的六個方面也是彼此關(guān)聯(lián)的，任何一個方面的提高都不可能是完全孤立的。

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