論當(dāng)前高校教師課堂教學(xué)行為的問題與優(yōu)化

丁武

(陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062)

1 概念界定

現(xiàn)代漢語詞典把“行為”定義為:受思想支配而表現(xiàn)在外面的活動。行為主義心理學(xué)家把人與動物對刺激所做出的一切反應(yīng)都稱之為行為。格式塔派心理學(xué)家認(rèn)為，行為是受心理支配的外部活動。倫理學(xué)家認(rèn)為，行為是基于自由意志的動作;生物學(xué)家認(rèn)為，行為是指可以觀察到的肌肉和外分泌腺的活動、身體某部分的運動。本研究界定的行為是指思想的表現(xiàn)形式，是在一定的思想支配下表現(xiàn)出來的外顯活動。

關(guān)于教學(xué)行為的概念，施良方、崔允漷認(rèn)為教學(xué)行為是教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，也就是教師為了促進學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為而進行的支持性、服務(wù)性、指導(dǎo)性的活動總和。教師教學(xué)行為可分為教學(xué)準(zhǔn)備行為、主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為、課堂管理行為和課堂教學(xué)評價行為。［1］本文研究的教學(xué)行為是指教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖所采用的一系列問題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種優(yōu)化選擇的技術(shù)，是教師素質(zhì)的外化形式。教師的教育理念、教學(xué)能力、身心健康狀況等都會通過教學(xué)行為體現(xiàn)出來。同時，學(xué)生也是通過教師的教學(xué)行為來理解教師的要求，從而掌握知識、發(fā)展能力。

基于以上分析，筆者認(rèn)為所謂教師課堂教學(xué)行為問題，是指教師在課堂教學(xué)活動中采用的不符合教學(xué)規(guī)律的、違背教師基本素養(yǎng)的、不符合教師角色期待的、對學(xué)生身心產(chǎn)生消極影響的、不利于學(xué)生全面發(fā)展和教師自身心身健康的不當(dāng)行為。

2 當(dāng)前高校教師課堂教學(xué)行為問題的表現(xiàn)

筆者通過大量的課堂觀察和師生訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校教師課堂教學(xué)行為的問題突出表現(xiàn)在講授行為問題、討論行為問題、提問行為問題等三個方面。

2.1 講授行為問題

講授行為在實際課堂教學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用，是教師在課堂上最常運用的一種教學(xué)行為。具體來講，就是教師通過語言，連貫地向?qū)W生呈現(xiàn)知識、說明知識，并使學(xué)生理解知識，學(xué)生則通過傾聽、思考、理解所講的內(nèi)容達到學(xué)習(xí)目的的一種課堂教學(xué)行為。［2］

筆者隨機抽取了某高校不同專業(yè)、不同年級的20余節(jié)課來分析高校教師課堂教學(xué)中的講授行為。通過對相關(guān)數(shù)據(jù)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校教師課堂講授行為主要存在以下問題。

第一，教師的講授不能吸引學(xué)生的注意。新穎而有趣的課堂導(dǎo)入是教師吸引學(xué)生注意的常用技巧。但在高校課堂中，多數(shù)教師開門見山，沒有課堂導(dǎo)入，僅僅是簡單的、干巴的內(nèi)容介紹，或者諸如“請把課本翻到第幾頁”“我們接著上節(jié)課的內(nèi)容講”之類。一些教師在課堂教學(xué)過程中，不能很好地把握講授的時機和內(nèi)容的重、難點，該講的不講或蜻蜓點水，不該講的卻滔滔不絕。更有甚者，把大部分時間或整堂課時間交給學(xué)生講解，課堂教學(xué)活動幾乎都由學(xué)生完成，教師講授行蹤隱匿，教師只是發(fā)問、點名、旁觀、旁聽。一堂課下來，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究、討論、展示完全取代了教師的有效講授，致使課堂熱鬧非凡，而教學(xué)效果卻不能達到預(yù)期目標(biāo)。

第二，在運用多媒體輔助教學(xué)方面存在較大誤區(qū)。在當(dāng)前多媒體普遍運用于教學(xué)實踐的背景下，教師一節(jié)課所講授的時間與傳統(tǒng)課堂相比，有所縮短。大多數(shù)教師改變了以往“滿堂灌”“一言堂”的課堂形式，留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、討論、交流的時間開始增多。但是也出現(xiàn)一些問題，如個別教師錯誤地認(rèn)為多媒體可以代替教師做一切，讓計算機從頭到尾地“唱戲”，忽視了教師的講授;一些教師的課堂講授明顯受到了計算機的束縛，原有的教學(xué)風(fēng)格無法體現(xiàn)，課堂氣氛拘謹(jǐn)而不靈活，運用多媒體教學(xué)的效果很不理想，甚至出現(xiàn)由原來的“人灌”到現(xiàn)在的“機灌”的情況。

2.2 提問行為問題

課堂教學(xué)提問是教師經(jīng)常采用的一種教學(xué)方式，是啟發(fā)式教學(xué)的主要手段，同時又是教師教學(xué)活動過程中的一項重要教學(xué)行為。課堂提問的功能主要是:檢查知識、溫故知新;激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、引起注意;開闊思路、啟發(fā)思維;活躍氣氛，增進感情、促進課堂教學(xué)和諧發(fā)展等。筆者通過對隨機聽取的20余節(jié)課分析后發(fā)現(xiàn)，高校教師課堂提問行為存在以下問題。

第一，從提問的問題類型看，事實型、記憶型問題多，推理型、探索型、評價型問題少。還有一些課堂提問甚至與課程內(nèi)容關(guān)系不大，僅是為了課堂秩序的維持或提醒個別精力不集中的學(xué)生。

第二，從學(xué)生回答問題來看，絕大多數(shù)問題學(xué)生僅憑記憶或參照教材就可回答，有些問題是讓學(xué)生回答“是”與“否”或“有”與“無”的封閉性問題。

第三，提問不能面向全體學(xué)生。個別積極舉手的、坐在前排的同學(xué)被提問較多，其余同學(xué)機會較少，還有一些教師故意向不舉手或者沒有遵守課堂紀(jì)律的同學(xué)提問，造成其余學(xué)生不太關(guān)注老師的問題，不積極思考。

第四，未能給學(xué)生充分思考的時間和空間。部分教師因擔(dān)心時間不夠往往包辦代替或部分代替，未能讓學(xué)生在充分感知、體驗的基礎(chǔ)上，展開豐富的想象。一些問題明顯距離學(xué)生的現(xiàn)實生活較遠，不能引發(fā)學(xué)生的興趣和積極思考，造成學(xué)生對教師的問題不敏感、不積極，課堂氣氛沉悶。

第五，個別教師在學(xué)生回答問題時，不是關(guān)注學(xué)生，而是干自己的事情。學(xué)生回答問題后，只有極少數(shù)教師能對正確回答進行總結(jié)、歸納和升華，或進一步探究、追問;對于學(xué)生不正確的回答或不回答，只有少數(shù)教師能給予恰如其分的引導(dǎo)，很多教師是讓另外的學(xué)生來回答。

2.3 討論行為問題

課堂討論是指在教師的主導(dǎo)下，師生圍繞一個主題開展課堂討論，可以個人準(zhǔn)備、自由發(fā)言，也可以分組討論、準(zhǔn)備、選派代表發(fā)言，也可以分配指定人主講，大家進行評論質(zhì)疑。課堂討論對于有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新興趣、調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)新思維、提高思維活動的有效性、培養(yǎng)交流和表達能力等都具有重要的意義。當(dāng)前高校教師課堂教學(xué)中的討論行為存在以下問題。

第一，討論的時機不恰當(dāng)。高校課堂討論持續(xù)的時間普遍較短，有的給學(xué)生的討論時間僅僅幾分鐘，學(xué)生還沒說上兩三句話就草草收場，有的從頭到尾都是教師在唱獨角戲，根本沒有設(shè)計課堂討論環(huán)節(jié)。

第二，課堂討論的參與率普遍較低。多數(shù)課堂集體討論的參與率僅為30%或更低，大部分學(xué)生只處在觀眾的地位，討論變成師生之間一對一的談話。小組討論中，一般只有60%的小組討論比較熱烈，而討論熱烈的小組中也往往只有50%的學(xué)生能比較充分地表達自己的意見和看法;討論不熱烈的小組參與率更低，往往出現(xiàn)冷場的現(xiàn)象。而同桌討論一方面冷場的多，充分展開討論的少;另一方面也很難就重要問題進行深入討論。

第三，小組討論的組織效率低。活躍分子只顧發(fā)表自己的看法和見解，而沒有組織全體成員參與討論的責(zé)任感。還有個別學(xué)生因為與其他人意見不合而產(chǎn)生爭執(zhí)。

第四，教師的角色意識不明確。老師宣布一個討論題目后，學(xué)生很快進入討論的氛圍，而老師卻沒有把握好自己的角色，有的站在講臺前看學(xué)生討論，有的在翻看教案或做其他事情，有的則在學(xué)生之間來回走動，消磨時間，等待這個過程的結(jié)束。

第五，討論不充分、不熱烈。很多教師的著眼點是如何解決當(dāng)前的問題，而不是怎樣調(diào)動更多的學(xué)生積極參與問題解決的過程。小組討論時形式主義嚴(yán)重，往往討論尚未完成或還未充分展開就被教師中止。有的問題超越了課堂討論的目的，偏離了主題，該討論的問題浮光掠影，流于膚淺，不該討論或者是不該在這節(jié)課上討論的問題卻討論得熱火朝天。

3 高校教師課堂教學(xué)行為問題的優(yōu)化策略

3.1 高校教師要提高教學(xué)行為自我反思的能力

反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈上的溝通。 教學(xué)反思是指教師借助行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等各方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。［4］教學(xué)反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。教學(xué)行為優(yōu)化的自我反思是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素，也是優(yōu)化教師教學(xué)行為的基本策略。高校教師在教學(xué)后即時反思自己的教學(xué)行為，能提高個人的自身素質(zhì)，生成實踐性智慧，并將反思成果用于指導(dǎo)實踐，實現(xiàn)教學(xué)行為優(yōu)化，幫助教師從習(xí)慣性課堂教學(xué)行為中解放出來，實現(xiàn)超越。反思包括對自己的教學(xué)行為、教育理念、教學(xué)活動、自我角色以及與他人的關(guān)系等的反思。通過反思，高校教師可以不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平;同時形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人，提高工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。

3.2 高校要重視對教師教學(xué)行為的評價

教師教學(xué)行為的評價是通過各種方法對教師教學(xué)行為過程的效果進行判斷以改進行為的一種評價。常用的教師教學(xué)行為評價的方法有以下四種:1.社會評價法。教師教學(xué)行為的社會評價指社會作為主體對教師行為的評價，如學(xué)生家長、用人單位和教師接觸較多的人員的評價。2.集體評價法。教師教學(xué)行為的集體評價指評價者所在單位或教研組的同事的評價。這種評價方式是以教師集體的形式對教師行為進行評價，因而又稱同事評價。3.自我評價法。教師教學(xué)行為的自我評價指評價者對自己的行為所作的評價，即通常說的對教育教學(xué)工作的自我總結(jié)和檢查。教師教學(xué)行為的自我評價可分為成敗比較法和教學(xué)后記法。成敗比較法是將自己在不同時間、不同地點、不同授課情景下教學(xué)的成敗進行比較，從而找出原因，以求改進的方法。教學(xué)后記法是在上完一節(jié)課后，教師要記下這堂課中教學(xué)的成敗及其原因，特別是反思失敗和原因，并將所得經(jīng)驗運用到以后的教學(xué)之中的方法。4.學(xué)生評價法。教師教學(xué)行為的學(xué)生評價指評價者所教授的學(xué)生對評價者的評價。

3.3 掌握講授技巧，提高講授藝術(shù)水平

高校教師在課堂講授時，應(yīng)注意以下技巧的運用。首先，要帶著問題講授。問題的設(shè)置要按照嚴(yán)格的邏輯順序，一環(huán)咬著一環(huán)，象磁石一樣，一步一步地牽動學(xué)生的思維，使學(xué)生敞開心扉，沉浸于深思問題的情境。其次，要帶著板書講授。板書對教師的講授起著重要的輔助、配合作用，它是學(xué)生在教師講授引導(dǎo)下形成概念、掌握規(guī)律過程中頭腦進行認(rèn)知活動的外部支撐點。所以，教師在講授概念、公式、法則時，在分析事物之間的關(guān)系時，不僅要用口頭講授，而且還應(yīng)借助于板書。再次，要合理運用多媒體輔助講授。要注意發(fā)揮傳統(tǒng)講授與多媒體輔助教學(xué)的各自優(yōu)勢，根據(jù)不同的場合和情景合理選擇，使多媒體真正為講授所用，而非所制。最后，要做到講授少而精。教師從數(shù)量上要少講授一些，從質(zhì)量上要抓住內(nèi)容的主要矛盾和精華，講得精粹一些，從而使學(xué)生能集中精力和時間，主動思考和探索，把教材的精華學(xué)習(xí)得精通精深一些。這樣師生雙方都能把精力放在解決教學(xué)的主要矛盾上，在關(guān)鍵、重點、難點、特點上下功夫，把好鋼用在刀刃上，才能收到舉一反三、觸類旁通的效果。

3.4 掌握“好問題”的主要特征，提高課堂提問水平

高校教師課堂提問的類型主要包括以下五種:1.記憶性問題，學(xué)生回憶即可。2.解釋性問題。讓學(xué)生分析知識的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系。3.理解性問題。讓學(xué)生認(rèn)識有關(guān)內(nèi)容的性質(zhì)和意義。4.評判性問題。讓學(xué)生評價具體的人或物。5.總結(jié)性問題。讓學(xué)生概括所學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容。教師課堂提問的“壞問題”主要指沒有疑問的意義、題目過大、涉及內(nèi)容過多、學(xué)生難以把握、題意籠統(tǒng)，使學(xué)生不知道如何回答、需要答什么的問題。此類問題教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該盡量避免或改進。課堂中“好問題”的主要特征是:1.圍繞教學(xué)重點提出問題。2.提出的問題明確而具體。3.提出的問題能夠引起學(xué)生的興趣。4.問題通常有一定的難點，適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。在高校課堂教學(xué)中，教師的提問應(yīng)關(guān)注到學(xué)生個體間的差異性，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，還要不失時機地創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與和主動思考問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。只有這樣，我們才能看到高校課堂充分釋放了學(xué)生個體多向探索的潛在激情和敢于突破陳規(guī)的思想個性，學(xué)生真正作為課程主體之一，從而全方位、有深度地介入課程的學(xué)習(xí)中。教師還要對學(xué)生的回答作出適當(dāng)?shù)狞c評，有時是內(nèi)容方面的，有時是方法方面的，重在啟示學(xué)生，點到為止。

3.5 優(yōu)化課堂討論，提高課堂教學(xué)效能

高校課堂教學(xué)是師生雙方的良性互動和教學(xué)相長的過程，即教師要創(chuàng)造性地進行教學(xué)，學(xué)生則要主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展。這種教學(xué)模式更加強調(diào)教學(xué)過程本身具有的不確定性和非預(yù)期性，使課程發(fā)展突破預(yù)期目標(biāo)和既定計劃的限制而走向創(chuàng)造、開放與動態(tài)生成。在這一過程中，師生之間的充分討論起著其他教學(xué)方式無法比擬的關(guān)鍵作用。只有在師生雙方討論交流和共同發(fā)展的教學(xué)模式中，教師的角色才是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不是預(yù)設(shè)者和主導(dǎo)者，他的職責(zé)只是不斷捕捉、判斷、重組實際教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出的各類信息，順勢推進教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成，從而使同一學(xué)科內(nèi)容在不同課程主體參與和塑造下呈現(xiàn)出個性化的課程形態(tài)。這樣的課堂中，師生雙方共同參與、建構(gòu)了課程，并在此過程中真正感受到了作為課程的共同創(chuàng)造者的歡樂，提升了自我在課堂教與學(xué)中的生命質(zhì)量。也只有這樣，高校課堂才能成為大學(xué)生個體學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，實現(xiàn)個人經(jīng)驗世界與社會共有的精神文化世界溝通和富有創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換的大舞臺。針對當(dāng)前高校教師課堂討論行為的問題，筆者認(rèn)為要提高課堂討論的效能，必須把握好以下幾個原則。

其一，生成性原則。課堂討論的主題是從學(xué)生的信息、經(jīng)驗和自己的思想、信念中建構(gòu)的，其目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)具有生成性。隨著討論的展開和情境的變化會不斷生成新的目標(biāo)、新的主題，而不只是沿著教師預(yù)設(shè)的軌道順利進行。

其二，情境性原則。課堂討論情境的創(chuàng)設(shè)要能使學(xué)生探究新觀點和新體驗。教師在這種情境中，作為知識和信息權(quán)威的角色減弱，而作為激發(fā)和支持學(xué)生獨立思考和意義生成的能力則加強。［5］教師要有效組織討論的過程，為課堂討論提供具有張力的背景，營造學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的氛圍，促使學(xué)生形成積極探索的欲望。

其三，調(diào)控性原則。教師對課堂的討論要有適度的把握和調(diào)控，調(diào)控過度和不夠都將影響整個討論的效果，不能實現(xiàn)預(yù)期目的。教師課堂討論調(diào)控應(yīng)該做到“導(dǎo)而不牽、控而不抑、激而不亂、管而不死”，寬嚴(yán)相濟，掌握好分寸。

其四，激勵性原則。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點來選擇激勵源;采用多種方法激勵學(xué)生，以促進學(xué)生積極參與討論;對所有學(xué)生保持積極的期望，重視內(nèi)部動機的價值;要激發(fā)學(xué)生的好奇心，教師可以自己對學(xué)習(xí)的熱情和好奇心，來帶動學(xué)生進入情境。

［1］施良方，崔允漷.教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999:149.

［2］陳霞.新課程背景下教師課堂教學(xué)行為研究［D］.四川師范大學(xué)，2008:27.

［3］強國.追求發(fā)展:教育改革的實踐與探索構(gòu)建有效的課堂［M］.天津:天津教育出版社，2007:220.

［4］熊川武.試析反思性教學(xué)［J］.教育研究，2000(2):61.

［5］朱曉斌.課堂討論的十大心理學(xué)原則［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2005(13):14－17.