當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的問(wèn)題與思考

歐陽(yáng)潔，陳朝暉

(湖南第一師范學(xué)院教科系，湖南長(zhǎng)沙410205)

當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的問(wèn)題與思考

歐陽(yáng)潔，陳朝暉

(湖南第一師范學(xué)院教科系，湖南長(zhǎng)沙410205)

在高等師范院校學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系中，實(shí)踐教學(xué)是其重要的組成部分。當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)存在很多不適應(yīng)新時(shí)期人才培養(yǎng)需求的地方，主要集中表現(xiàn)在觀念層面、結(jié)構(gòu)層面和行為層面。基于學(xué)前教育的特殊性，需要重新思考高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)之整合性、整體性、多樣性、指導(dǎo)性等特點(diǎn)，并通過(guò)協(xié)調(diào)學(xué)前教育其他體系配合完成。構(gòu)建合理的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)體系，對(duì)促進(jìn)高師學(xué)前教育專業(yè)化發(fā)展有著舉足輕重的作用。

高師;學(xué)前教育;實(shí)踐教學(xué)

2010年11月，國(guó)務(wù)院下發(fā)的“關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)”41號(hào)文件指出，要“以多種途徑加強(qiáng)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)”，要“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”。與此同時(shí)，“教師教育專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”的快速發(fā)展，社會(huì)需求的不斷提高，也迫使我國(guó)高師學(xué)前教育亟待改變?cè)腥瞬排囵B(yǎng)模式中的滯后環(huán)節(jié)，在良好的發(fā)展機(jī)遇中真正進(jìn)入“學(xué)前教育的春天”。

在高等師范院校學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系中，實(shí)踐教學(xué)是其重要的組成部分。近年來(lái)，研究者們充分認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)存在很多不適應(yīng)新時(shí)期人才培養(yǎng)需求的方面，基于學(xué)前教育的特殊性，構(gòu)建合理的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)體系對(duì)促進(jìn)高師學(xué)前教育專業(yè)化發(fā)展有著舉足輕重的意義。鑒于此，筆者試圖解析當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的若干問(wèn)題，以期對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行更深入思考。

一 高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中的若干問(wèn)題

(一)觀念層面:新時(shí)期如何為實(shí)踐教學(xué)定位

在我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系中，高師學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是中等幼兒師范學(xué)校的幼兒教育理論教師，并不直接從事一線的幼兒教育工作。因此，傳統(tǒng)高師學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)中注重理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)只是理論教學(xué)的補(bǔ)充與驗(yàn)證。雖然現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校開(kāi)始重視實(shí)踐教學(xué)，如很多課程都安排了實(shí)踐環(huán)節(jié)，安排了教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等，但是在觀念層面，“實(shí)踐教學(xué)為理論教學(xué)的補(bǔ)充”的傳統(tǒng)觀念并未得到改變，實(shí)踐教學(xué)并未得到應(yīng)有的重視。

隨著時(shí)代發(fā)展，社會(huì)對(duì)幼兒教師的學(xué)歷要求各方面提高，幼兒教師專業(yè)化進(jìn)程提上日程。目前，高師學(xué)前教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)面向幼兒園等學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的師資及其他相關(guān)一線幼教工作者，實(shí)踐教學(xué)的重要性日益凸顯，重新界定實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系就變成一個(gè)首先要從觀念層面解決的問(wèn)題。

(二)結(jié)構(gòu)層面:實(shí)踐教學(xué)比重有限，實(shí)踐教學(xué)展開(kāi)與評(píng)價(jià)形式單一

目前，我國(guó)大多數(shù)高師實(shí)踐教學(xué)采用的是在每期開(kāi)設(shè)的理論課中設(shè)置一定數(shù)量的實(shí)踐課時(shí)(比重一般不會(huì)超過(guò)1/4)，每學(xué)年1～2次見(jiàn)習(xí)(每次見(jiàn)習(xí)時(shí)間3～5天)，畢業(yè)前一個(gè)學(xué)期(大約3個(gè)月)的集中實(shí)習(xí)等方式。在國(guó)外，如美國(guó)、法國(guó)、德國(guó)等國(guó)家，師范生少則半年，多時(shí)達(dá)72周在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行觀摩和實(shí)習(xí)教學(xué)。相比之下，我國(guó)的實(shí)踐教學(xué)在比重上有調(diào)整的空間。

實(shí)踐教學(xué)展開(kāi)的形式一般為到幼兒園觀摩見(jiàn)習(xí)，寫(xiě)見(jiàn)習(xí)報(bào)告;在課堂上虛擬情境教學(xué)，以及實(shí)習(xí)階段在幼兒園實(shí)踐操作，完成實(shí)習(xí)總結(jié)。總體來(lái)說(shuō)，形式比較單一，實(shí)習(xí)單位也多局限于幼兒園。對(duì)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的方式，更是簡(jiǎn)單地分為見(jiàn)習(xí)報(bào)告評(píng)分，課堂上的實(shí)踐環(huán)節(jié)劃定等級(jí)，實(shí)習(xí)評(píng)分。評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生實(shí)踐的指導(dǎo)反饋意義非常有限。

(三)行為層面:實(shí)踐教學(xué)未能得到有效指導(dǎo)，實(shí)踐教學(xué)脫離理論教學(xué)

一方面，實(shí)踐教學(xué)不成體系。各課程實(shí)踐環(huán)節(jié)各自為政，缺乏統(tǒng)一安排和規(guī)劃。實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，與幼兒園現(xiàn)狀和需求脫節(jié)，實(shí)踐任務(wù)往往只是籠統(tǒng)指出大致方面(如保育實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí))，造成學(xué)生在幼兒園見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)時(shí)也常常陷入盲目，不知道具體該見(jiàn)習(xí)什么實(shí)習(xí)什么，應(yīng)該以何種身份和態(tài)度參與。另一方面，教師指導(dǎo)不足。高師和幼兒園等一線機(jī)構(gòu)缺乏對(duì)話，學(xué)前教育專業(yè)的教師與幼兒園一線教師等缺乏對(duì)話，高校指導(dǎo)教師數(shù)量不足，知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，幼兒園一線教師又沒(méi)有明確的指導(dǎo)方針，隨意性很大，導(dǎo)致實(shí)踐效果不理想。

短時(shí)間的見(jiàn)習(xí)觀摩實(shí)踐結(jié)束后，學(xué)生們又簡(jiǎn)單地回歸到理論學(xué)習(xí)，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)只存在很簡(jiǎn)單的說(shuō)明解釋補(bǔ)充關(guān)系，并未產(chǎn)生更深層次的聯(lián)系。實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)和集中，學(xué)生們更容易在實(shí)踐教學(xué)中產(chǎn)生更深的感觸，接觸到各種實(shí)際問(wèn)題。然而，往往在他們需要對(duì)理論與實(shí)踐進(jìn)行更深入聯(lián)系時(shí)，卻面臨畢業(yè)和論文寫(xiě)作，理論課程的學(xué)習(xí)基本上都已結(jié)束。實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)并未有機(jī)整合到課程設(shè)置和教學(xué)安排上。

二 高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)特點(diǎn)

(一)整合性

這是指新時(shí)期的實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)要完成有機(jī)整合。在觀念上，應(yīng)建立“實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)并行”的新認(rèn)識(shí)。要適當(dāng)增加實(shí)踐教學(xué)比例，建立開(kāi)放性、綜合性實(shí)踐教學(xué)體系。不但要建立明確的實(shí)踐教學(xué)大綱，還要明確實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與理論教學(xué)開(kāi)設(shè)的內(nèi)容，開(kāi)設(shè)順序相統(tǒng)一，落實(shí)到學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生每學(xué)期要實(shí)踐什么，要達(dá)到什么水平。所有的實(shí)踐環(huán)節(jié)和內(nèi)容均與理論教學(xué)系統(tǒng)定位，統(tǒng)籌安排。這種方式將有效幫助學(xué)生同時(shí)建立理論知識(shí)和實(shí)踐反思智慧。

(二)整體性

這是指學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)要一體化，從大一到大四，橫向與理論教學(xué)形成整合聯(lián)系，縱向要體現(xiàn)出實(shí)踐教學(xué)的延續(xù)性和深入性。如大一時(shí)的見(jiàn)習(xí)是初步參觀幼兒園的環(huán)境設(shè)置，整體布置，了解當(dāng)前幼兒園生活基本情況，建立最初的感性認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同感;到第二次的見(jiàn)習(xí)就應(yīng)結(jié)合衛(wèi)生學(xué)相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)去尋找幼兒園的建筑、作息安排、保育教育中哪些體現(xiàn)出衛(wèi)生學(xué)的理論，哪些尚未做到;再到后面的見(jiàn)習(xí)，就可以結(jié)合心理學(xué)和教學(xué)的知識(shí)嘗試親子參與幼兒園環(huán)境布置、保育教學(xué)等，還可以從幼兒園擴(kuò)展到早教機(jī)構(gòu)、親子機(jī)構(gòu)等。每一次的實(shí)踐都建立在前一次的實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，更有成效。

(三)多樣性

這是指學(xué)生要多形式、多途徑、多內(nèi)容全面實(shí)踐。以往我們僅僅把階段性的見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)前的實(shí)習(xí)當(dāng)作實(shí)踐教學(xué)唯一重要的形式，現(xiàn)在我們必須建立起更加豐富的實(shí)踐觀。除了集中綜合的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)之外，各門課程結(jié)合自身特點(diǎn)和相關(guān)內(nèi)容可適時(shí)安排虛擬情境教學(xué)、專題性參觀、到幼兒園的模擬操作。此外還包括學(xué)生跟隨指導(dǎo)老師進(jìn)行的課題研究、研究性學(xué)習(xí)等，以及學(xué)生們參與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的大型活動(dòng)(如慶典活動(dòng)、親子活動(dòng))實(shí)踐、學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)非教育機(jī)構(gòu)(如玩具、教具企業(yè)、兒童讀物出版行業(yè)、各種媒體中的學(xué)前欄目等)實(shí)踐等。如此多樣性、多途徑地綜合實(shí)踐，不但讓學(xué)生們?nèi)轿唤佑|到學(xué)前領(lǐng)域，解決大量的實(shí)踐問(wèn)題，還有助于學(xué)生及時(shí)了解幼教現(xiàn)狀與社會(huì)對(duì)人才的實(shí)際需求，明確專業(yè)學(xué)習(xí)方向，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性，以便及早確定具體的學(xué)前教育發(fā)展職業(yè)方向。

(四)指導(dǎo)性

這是指學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)要落實(shí)有效指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。各課程要建立明確的實(shí)踐教學(xué)大綱，對(duì)各個(gè)學(xué)期階段各門課程學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的目的、內(nèi)容、步驟有明確指導(dǎo)，教師組織學(xué)生進(jìn)行的每次模擬教學(xué)、專題性參觀、見(jiàn)習(xí)、到幼兒園的模擬操作都要有明確的實(shí)踐教學(xué)要求，頒發(fā)指導(dǎo)手冊(cè)。對(duì)于學(xué)生自行參加的各種學(xué)前教育實(shí)踐活動(dòng)也要有針對(duì)性地開(kāi)辦講座等進(jìn)行有效指導(dǎo)。實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)要由高校教師與幼兒園教師等一線學(xué)前教育工作者交流協(xié)商后制定，以便更能適應(yīng)具體需要。

評(píng)價(jià)對(duì)實(shí)踐教學(xué)具有導(dǎo)向作用。除了傳統(tǒng)上采用的要求學(xué)生寫(xiě)模擬教學(xué)反思、參觀見(jiàn)習(xí)心得、實(shí)習(xí)總結(jié)以外，參考美國(guó)學(xué)前教育教師的職前培養(yǎng)模式，把實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合在理論教學(xué)評(píng)價(jià)之中，是值得探索的新方式。我國(guó)高師學(xué)前教育專業(yè)評(píng)價(jià)方式也要逐步從“強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)掌握和學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)部評(píng)價(jià)”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皬?qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐表現(xiàn)與理論運(yùn)用”以及“強(qiáng)調(diào)學(xué)生與兒童相互交往、個(gè)性化指導(dǎo)的外部評(píng)價(jià)”。

三 實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐教學(xué)”變革之相關(guān)問(wèn)題的思考

筆者認(rèn)為，構(gòu)建新時(shí)期新形勢(shì)下高師學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)體系，改革實(shí)踐教學(xué)，只是加強(qiáng)幼兒師資培養(yǎng)建設(shè)的一個(gè)途徑，此途徑的順利實(shí)現(xiàn)還需高師學(xué)前教育其他體系協(xié)調(diào)配合。

(一)推進(jìn)高師學(xué)前教育專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)

由于學(xué)前教育近年來(lái)飛速發(fā)展，連年擴(kuò)招的學(xué)生亟需一支數(shù)量龐大的專業(yè)教師隊(duì)伍。而各個(gè)高校相應(yīng)的專職教師數(shù)量相當(dāng)有限，理論教學(xué)尚且還能采用集體教學(xué)形式，實(shí)踐教學(xué)則更多要求一對(duì)一指導(dǎo)或小組教學(xué)，否則這種指導(dǎo)就很難落到實(shí)處。除此之外，高師專業(yè)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)也亟需調(diào)整。學(xué)前教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，高校教師往往有較高學(xué)歷，有扎實(shí)的專業(yè)學(xué)術(shù)水平和科研能力，但卻不一定有在學(xué)前教育一線工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。部分高校專職教師對(duì)學(xué)前教育一線機(jī)構(gòu)缺乏長(zhǎng)期深入的實(shí)踐和了解，他們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的理解也與實(shí)際情況有一定差距。要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行有效指導(dǎo)，高校必須創(chuàng)造讓專業(yè)教師在一線定期接觸調(diào)研實(shí)踐的機(jī)會(huì)，對(duì)專業(yè)教師進(jìn)行不同形式的“再培訓(xùn)”，實(shí)現(xiàn)“雙師型”高校教師隊(duì)伍建設(shè)。

(二)探討高師學(xué)前教育專業(yè)與社會(huì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)合作的雙贏模式

目前，大多數(shù)高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐形式是:高校單方面請(qǐng)求幼兒園(或其他實(shí)踐基地)接受學(xué)生的見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)，再給予幼兒園(或其他實(shí)踐基地)低額的指導(dǎo)費(fèi)用。產(chǎn)生這種單向請(qǐng)求的原因之一，是目前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐并沒(méi)有對(duì)幼兒園等其他實(shí)踐機(jī)構(gòu)帶來(lái)“利益”。相反，由于有的學(xué)生缺乏有效指導(dǎo)，實(shí)踐時(shí)常出現(xiàn)盲目、無(wú)序狀態(tài)，不但不能給幼兒園等帶來(lái)“利益”，而且還干擾了幼兒園等的正常工作管理和教學(xué)，所以，有時(shí)高校的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)活動(dòng)被一些一線機(jī)構(gòu)所拒絕，這成了制約實(shí)踐教學(xué)發(fā)展的客觀因素。避免這種情況出現(xiàn)的最好途徑就是建立高師學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園等社會(huì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)合作的“雙贏”模式。這種“雙贏”不僅是指學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐基地后幫忙跑腿、打印復(fù)印文件資料、照顧幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、制作玩教具等物質(zhì)精神幫助，而且高?？梢园延變簣@等實(shí)踐基地發(fā)展成“戰(zhàn)略合作伙伴”。高?？衫媒逃蒲小⒔處熍嘤?xùn)等資源優(yōu)勢(shì)為實(shí)踐基地提供幫助和便利，還可分配實(shí)踐基地一線教師科研任務(wù)，共享科研成果，對(duì)其提高教育科研水平和職稱評(píng)定有實(shí)際益處。

［1］王云霞．教師教育專業(yè)化背景下高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)探析［J］．湖州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(6)．

［2］盧 偉，李 敏．培養(yǎng)學(xué)前教育高質(zhì)量應(yīng)用型人才初探［J］．成都大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2007(11)．

［3］張繼東．新形式下高等教育實(shí)踐教學(xué)體系改革探究［J］．教育與職業(yè)，2008(24)．

［4］謝應(yīng)琴．學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式初探［J］．職業(yè)技術(shù)教育(教學(xué)版)，2006(5)．

［5］陳小燕．對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程體系的探索與思考［J］．職業(yè)教育研究，2007(12)．

［6］廖承綬．教師教育專業(yè)化培養(yǎng)模式與途徑研究［J］．中國(guó)成人教育，2009(21)．

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G658．3

A

1674－5884(2011)08－0047－02

2011－05－06

湖南第一師范學(xué)院2010年院級(jí)課題(XYS10J17)

歐陽(yáng)潔(1980－)，女，湖南岳陽(yáng)人，碩士，講師，主要從事教育基本理論研究。

(責(zé)任編校 許中堅(jiān))