課程視域下的教師角色研究

● 惠恭健 呂紅日

課程視域下的教師角色研究

● 惠恭健 呂紅日

基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施八年來(lái)，教師課程角色研究主要圍繞教師參與課程、教師的課程創(chuàng)生、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)等內(nèi)容展開(kāi)。價(jià)值上表現(xiàn)出從樹(shù)立課程主體地位到發(fā)揮創(chuàng)造性、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、回歸專(zhuān)業(yè)自主、追求專(zhuān)業(yè)自由的層級(jí)遞進(jìn)。研究總體取得較大進(jìn)展，但是關(guān)于價(jià)值取向的研究明顯不足。

教師；課程；角色

回顧我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革，教師的課程角色研究大致分為三個(gè)階段。一是從課改伊始至2004年的“角色設(shè)定階段”；二是從2004年至2006年的“策略探討階段”；三是從2006年至今的 “反思實(shí)踐階段”。第一階段以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為指導(dǎo)框架，設(shè)定教師角色，描述課程行為。第二階段歸納總結(jié)角色設(shè)定，提出達(dá)成策略。第三階段針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中“技術(shù)理性”過(guò)度，“實(shí)踐理性”不足的問(wèn)題，提出“教師作為反思性實(shí)踐者”的理性判斷。

本文希望通過(guò)梳理以上三個(gè)階段教師課程角色研究的內(nèi)容，辨析教師課程角色研究的價(jià)值目標(biāo)，并對(duì)該項(xiàng)理論研究中存在的幾個(gè)重要問(wèn)題做出初步思考。

一、教師課程角色研究的核心內(nèi)容

(一)教師參與課程

從2002至2004年間，國(guó)內(nèi)教育核心期刊涌現(xiàn)出了一批集中探討新課改背景下教師課程角色研究的文章?？v觀其中，教師的課程角色名稱(chēng)雖然種類(lèi)繁多、叫法不一，但是幾乎全都明確表達(dá)出對(duì)教師參與課程的期望。教師參與課程是整合教師與課程的核心價(jià)值建構(gòu)，其參與途徑主要有：參與課程決策、參與校本課程開(kāi)發(fā)、參與課程行動(dòng)研究。教師參與課程意味著對(duì)原有課程開(kāi)發(fā)模式的突破和重構(gòu)，揭示了課程開(kāi)發(fā)具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性和生成性的內(nèi)在特點(diǎn)。這使課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程成為在多元主體參與下的理解和對(duì)話的過(guò)程。

(二)教師的課程創(chuàng)生

在2004至2006年的教師課程角色研究中，研究?jī)?nèi)容開(kāi)始轉(zhuǎn)向探討教師角色的轉(zhuǎn)化策略，而課程創(chuàng)生自然成為這一階段的研究要義。課程創(chuàng)生意指作為課程主體的教師自覺(jué)主動(dòng)地變革課程的各要素以達(dá)到促進(jìn)課程完善、教師成長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的目的。課程創(chuàng)生源于課程實(shí)施，但又超越課程實(shí)施，它強(qiáng)調(diào)教師在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中都應(yīng)該充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性。

教師參與課程更多是就學(xué)校課程、課堂教學(xué)層面的部分環(huán)節(jié)而言的，參與受到管理制度、學(xué)校文化、課程其他要素的約束，因而具有較大的受限性、被動(dòng)性。與之相比，課程創(chuàng)生包括教師對(duì)國(guó)家課程的主動(dòng)變革和建構(gòu)、教師對(duì)校本課程的主動(dòng)建構(gòu)和開(kāi)發(fā)，具有自覺(jué)性、批判性、全程性、持續(xù)性的特點(diǎn)。無(wú)論在廣度還是深度方面，教師的課程創(chuàng)生都比教師的課程參與更加開(kāi)放、深入。創(chuàng)生課程要求教師具備相應(yīng)的課程能力，同時(shí)對(duì)傳統(tǒng)的課程管理也提出了權(quán)利訴求，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)的提出奠定了基礎(chǔ)。

(三)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)

2007年后，以“教師課程角色”為題的研究?jī)?nèi)容銳減，研究“反思性實(shí)踐者”的文章劇增。這一變化源于研究者們的意識(shí)變更：課程權(quán)利初步下放后，教學(xué)實(shí)踐成為教師課程角色無(wú)法繞過(guò)的“門(mén)坎”。教學(xué)本質(zhì)上是一種社會(huì)實(shí)踐，具有不確定性、模糊性、效果滯后性等文化特點(diǎn)。因此，不存在對(duì)所有教師都有效的程序、技術(shù)、原理。實(shí)踐特性決定了教學(xué)不是技術(shù)職業(yè)，教師不是“技術(shù)熟練者”，而是“反思性實(shí)踐者”。作為“反思性實(shí)踐者”，教學(xué)專(zhuān)業(yè)性依存于教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮和自我潛能的實(shí)現(xiàn)。這樣，參與課程和創(chuàng)生課程就顯得不足。教學(xué)專(zhuān)業(yè)性決定了教師需要在課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程中同享課程權(quán)力，共擔(dān)課程責(zé)任。

從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)，既是時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)校管理提出的全新制度設(shè)計(jì)，也是全體共同體成員的集體專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。從人員構(gòu)成來(lái)講，課程領(lǐng)導(dǎo)由校長(zhǎng)和教師構(gòu)成，但在課程決策中學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)要認(rèn)真傾聽(tīng)其他課程利益主體的聲音。在課程實(shí)施過(guò)程中，課程利益主體需要借助學(xué)校課程表達(dá)自身的利益訴求，要求學(xué)校經(jīng)營(yíng)必須通過(guò)制度設(shè)計(jì)和安排在各利益主體間進(jìn)行權(quán)力的合理化分配。[1]國(guó)內(nèi)一些學(xué)者對(duì)此已進(jìn)行了較為深入地研究，如許占權(quán)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的意義進(jìn)行了評(píng)析、[2]鄭東輝提出了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的核心任務(wù)、[3]丁鋼論述了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[4]

二、教師課程角色研究的價(jià)值辨析

從教師參與課程、到教師的課程創(chuàng)生、再到教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，在這個(gè)過(guò)程中教師自主性不斷提高，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不斷提升。

(一)樹(shù)立主體地位

鑒于我國(guó)長(zhǎng)時(shí)期存在的“無(wú)課程”這一事實(shí)，創(chuàng)建課程成為課程變革的當(dāng)務(wù)之急。20世紀(jì)60年代以來(lái)許多國(guó)家的課程變革都以失敗告終。究其原因，正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中所指出的那樣，“沒(méi)有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”。[5]

樹(shù)立教師在課程中的主體地位成為創(chuàng)建課程的前提和重要推力。樹(shù)立教師的課程主體地位意味著教師作為權(quán)力一方，在課程和課程變革中有自己的“席位”，能夠發(fā)出自己的“聲音”，提出自己的價(jià)值訴求。這樣教師在變革伊始就應(yīng)參與課程和課程變革。

(二)發(fā)揮創(chuàng)造性

教師參與課程為重新考量課程、教學(xué)、教師以及彼此之間的關(guān)系注入了不確定的要素。這種不確定要素可以滲透到課程與教學(xué)的每一個(gè)角落，這就是教師的課程創(chuàng)造性。

創(chuàng)造性是教師參與課程的關(guān)鍵表征。首先，我國(guó)教師參與課程無(wú)經(jīng)驗(yàn)可循。國(guó)外理論本土化的過(guò)程本身也是創(chuàng)生的過(guò)程。所以參與課程是教師的創(chuàng)造性參與。其次，教師創(chuàng)造性地實(shí)施課程，擺脫原有的教師對(duì)課程的依附關(guān)系，讓教師從教學(xué)的控制中解放出來(lái)，解構(gòu)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式，探究有利于教師發(fā)展的新模式，這本身就是新課改對(duì)教師的殷切希望。隨著創(chuàng)造性地不斷深入，教師參與課程必然不會(huì)僅僅局限于課程實(shí)施，而向更廣闊的課程領(lǐng)域拓展。標(biāo)識(shí)課程參與的課程創(chuàng)生逐步取代了課程參與，真正體現(xiàn)了教師的課程主體地位。

(三)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展

英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯騰豪斯 (L.Stenhouse)認(rèn)為，課程發(fā)展關(guān)鍵是教師發(fā)展的問(wèn)題。新課程改革也是如此，新課程的發(fā)展只有通過(guò)全體教師的發(fā)展才能獲得推動(dòng)。如何讓教師擁有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，主動(dòng)引領(lǐng)新課程，而非被動(dòng)適應(yīng)新課程成為課改成敗的關(guān)鍵。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師參與課程、教師的課程創(chuàng)生之間存在著密切聯(lián)系。在邏輯上，前者是后者發(fā)展的必然訴求，后者為前者提供了途徑和手段。在價(jià)值上，它們一脈相承，都是為了教師擺脫課程的奴役，為了教師尋求自身的解放而獲得生活的意義。在內(nèi)涵上，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意蘊(yùn)更為豐富。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是新課程發(fā)展到一定程度對(duì)教師的課程角色作出的階段性總結(jié)，集中體現(xiàn)了課改向縱深發(fā)展對(duì)教師的要求和期望。

(四)回歸專(zhuān)業(yè)自主

當(dāng)培養(yǎng)符合社會(huì)需要的創(chuàng)新型人才的責(zé)任無(wú)可避免地依賴(lài)于教師專(zhuān)業(yè)的時(shí)候，教師就在專(zhuān)業(yè)自主上有了合法性證明和必然性要求。專(zhuān)業(yè)自主的課程表現(xiàn)就是教師的課程領(lǐng)導(dǎo)。它強(qiáng)調(diào)教師在課程開(kāi)發(fā)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面的自主性。更重要的是，它統(tǒng)合了課程觀念與實(shí)施、實(shí)施與反思之間的分離。課堂教學(xué)不再是機(jī)械地例行公事，而成為思考反思的過(guò)程和體現(xiàn)教師批判性、智識(shí)性的工作。技術(shù)理性、工具性統(tǒng)治控制教師和課堂的局面可能為此而得到改觀。

專(zhuān)業(yè)自主是教師“集體意識(shí)”歷史發(fā)展的一個(gè)階段。雖然并未對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行公開(kāi)的批判，但專(zhuān)業(yè)自主是教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中技術(shù)和道德所保持的優(yōu)越性的心照不宣的要求。這場(chǎng)“靜悄悄的革命”造就了對(duì)新課程合理性的核心訴求，也就默默地消解了傳統(tǒng)教育的權(quán)威。

(五)追求專(zhuān)業(yè)自由

追求專(zhuān)業(yè)自由來(lái)自于教師對(duì)專(zhuān)業(yè)解放和課程權(quán)力所賦予的基本興趣，它使教師通過(guò)洞察課程及其背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)而自主從事對(duì)話。因此，專(zhuān)業(yè)自由的核心是反思和對(duì)話，對(duì)話不是獨(dú)白、宣傳或命令，而需要在教師和學(xué)生之間展開(kāi)。反思的內(nèi)容則應(yīng)該隨著課程情景以及對(duì)話者對(duì)于情景的覺(jué)察程度而有所不同。專(zhuān)業(yè)自由不是一種放任的狀態(tài)，其內(nèi)涵既有自主 (au-tonomy)也有責(zé)任(resposobility)。就我國(guó)當(dāng)前課程發(fā)展?fàn)顩r看，啟蒙應(yīng)當(dāng)作為教師追求專(zhuān)業(yè)自由的責(zé)任之一。

三、教師課程角色研究中的問(wèn)題

教師課程角色研究是新課改研究的一個(gè)有機(jī)組成部分，可以說(shuō)，八年的教師課程角色研究與新課改研究同步發(fā)展，在轉(zhuǎn)化教師與課程關(guān)系、促進(jìn)教師的角色轉(zhuǎn)變方面發(fā)揮了重要的理論指導(dǎo)作用。但是，筆者感覺(jué)其間有幾個(gè)理論問(wèn)題尚待厘清。在此提出，以期各方專(zhuān)家進(jìn)一步賜教、探討。

(一)“三種范式”能否相容？

鐘啟泉教授認(rèn)為，我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)化不能由“技術(shù)范式”來(lái)主宰，還需要兼容“實(shí)用性探究范式”和“批判性范式”。實(shí)用性探究范式的宗旨在于“啟蒙”。它強(qiáng)調(diào)課程是一種實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)理解與溝通的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)“慎思”去解決實(shí)際的課程問(wèn)題；批判性范式強(qiáng)調(diào)課程是一種“批判性實(shí)踐”，注重認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)中存在的“扭曲”和“偏頗”并且從中解放出來(lái)獲得自由。[6]但是從目前狀況看，研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“技術(shù)范式”的多，研究“實(shí)用性探究范式”的少，探究“批判性范式”的更少。教師專(zhuān)業(yè)研究中“技術(shù)范式”一統(tǒng)河山的局面并未得到改觀。那么，“技術(shù)范式”、“實(shí)用性探究范式”、“批判性范式”三者究竟能否相容?

從興趣來(lái)看，“技術(shù)范式”指向“技術(shù)理性”，目標(biāo)在于對(duì)課程及其環(huán)境的控制和管理，核心是“控制”?！皩?shí)用探究范式”指向“實(shí)踐理性”，目標(biāo)在于通過(guò)相互作用而理解課程及其環(huán)境，核心是“理解”?！芭行苑妒健敝赶颉敖夥爬硇浴?，目標(biāo)在于通過(guò)自我反省和彼此交往達(dá)到自由和解放，核心是“解放”。三種“理性”同時(shí)指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，可能會(huì)避免教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的偏頗和誤區(qū)，但是三種“理性”之間存在的張力同樣不容忽視。

由于“技術(shù)范式”代表了西方工業(yè)社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工的傳統(tǒng)，而“實(shí)用探究范式”和“批判性范式”則代表了知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的反思與批判，所以三種范式之間的關(guān)系也可以看做是現(xiàn)代社會(huì)背景下專(zhuān)業(yè)性與公共性之間的關(guān)系。這個(gè)問(wèn)題一言蔽之，即“在現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)分子如何面對(duì)批判話語(yǔ)文化與知識(shí)分子專(zhuān)業(yè)主義意識(shí)形態(tài)之間的矛盾”?西方學(xué)者圍繞此問(wèn)題的爭(zhēng)論相當(dāng)激烈，像?？?、齊格蒙·鮑曼、愛(ài)德華·薩義德、皮埃爾·布迪厄、馬克斯·韋伯等學(xué)者都卷入其中。國(guó)內(nèi)類(lèi)似的爭(zhēng)論在教育界尚不激烈，該問(wèn)題還沒(méi)有引起足夠的關(guān)注。

(二)“反思性實(shí)踐者”是否也需要反思？

“反思性實(shí)踐者”是教師課程角色研究的最新進(jìn)展?！胺此夹詫?shí)踐”是避免教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展走向技術(shù)理性的新范式探討。它符合教師工作的不確定性、回歸性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，在連接課程實(shí)踐與生活經(jīng)驗(yàn)，生成內(nèi)在價(jià)值、追求生命意義方面具有積極的作用，并在一定程度上能夠弱化技術(shù)理性的控制色彩。但是“反思性實(shí)踐者”角色本身也有無(wú)法克服的品質(zhì)缺陷。

首先，“反思性實(shí)踐者”角色必須建基于教師對(duì)自己的課程使命、價(jià)值追求和生存方式的明確意識(shí)上，否則“反思性實(shí)踐者”角色難以獲得有效支撐。其次，“反思性實(shí)踐”可以弱化“技術(shù)理性”的工具性色彩，卻不能徹底克服“技術(shù)理性”的價(jià)值傾向。這就有可能導(dǎo)致“新技術(shù)熟練者”替代“舊技術(shù)熟練者”的循環(huán)怪圈，出現(xiàn)崇尚技術(shù)和過(guò)度專(zhuān)業(yè)化的新問(wèn)題。最后，“反思性實(shí)踐者”角色缺乏道德倫理的色彩。換句話說(shuō)，“反思性實(shí)踐”不指向公共教育責(zé)任，對(duì)學(xué)校和課程中的不公正亦不做明確地揭示和批判。其結(jié)果是教師的行動(dòng)與反思只能局限在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)層面，而無(wú)法深入到人的內(nèi)心、組織和社會(huì)深層結(jié)構(gòu)中去消解那些阻礙、腐蝕教育發(fā)展的東西。[7]

(三)教師應(yīng)當(dāng)在課程中扮演“公共知識(shí)分子”角色嗎？

西方的“公共知識(shí)分子”不同于一般性地局限在自己狹隘專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)人與職業(yè)人。它有一個(gè)共同的概念基礎(chǔ)，即把“是否具有超越的普遍關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)的批判意識(shí)”、“是否以生產(chǎn)批判話語(yǔ)為己任”當(dāng)做知識(shí)分子的基本特征。[8]如果教師不局限于扮演課程的“技術(shù)者”角色，還發(fā)揮出“啟蒙”和“批判”的功能，那么教師就離“公共知識(shí)分子”的形象很近了。

倘若教師應(yīng)當(dāng)在課程中扮演 “公共知識(shí)分子”角色，那么扮演的場(chǎng)域必然主要聚集在課堂教學(xué)，這意味著要在課堂教學(xué)中建立某種具備公共性質(zhì)的“課堂公共空間”。相對(duì)來(lái)說(shuō)，“教學(xué)回歸生活”就顯得不足?；貧w生活的同時(shí)還需要向“課堂公共空間”回歸，因?yàn)楹笳卟攀沁B接課程、學(xué)校、社會(huì)的關(guān)鍵區(qū)域。倘若教師不應(yīng)當(dāng)在課程中扮演“公共知識(shí)分子”角色，那么教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的倫理取向應(yīng)該指向哪里?教師啟蒙和批判的內(nèi)在價(jià)值應(yīng)該是什么?這些問(wèn)題有待做深入的研究。

最后，回顧新課改八年以來(lái)，我國(guó)教師課程角色研究主要圍繞教師參與課程、教師的課程創(chuàng)生、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)等內(nèi)容展開(kāi)。價(jià)值方面表現(xiàn)出從樹(shù)立主體地位向發(fā)揮創(chuàng)造性、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、回歸專(zhuān)業(yè)自主到追求專(zhuān)業(yè)自由的層級(jí)遞進(jìn)。研究取得了重大進(jìn)展，但是圍繞教師課程角色的內(nèi)在價(jià)值取向的研究明顯不足。主要表現(xiàn)在：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“范式”的兼容問(wèn)題、“反思性實(shí)踐者”的品質(zhì)問(wèn)題、教師的“知識(shí)分子”角色問(wèn)題，解決好這些問(wèn)題有利于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的健康發(fā)展，最終達(dá)成教師的專(zhuān)業(yè)自由與解放。

[1]鐘啟泉.從“課程管理”到走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”[J].全球教育展展望，2002(12)：24-28.

[2]許占權(quán)，論教師的課程領(lǐng)導(dǎo)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2006(11)：3-5.

[3]鄭東輝.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色與任務(wù)探析[J].課程教材教法，2007(4)：11-15.

[4]丁鋼.教師的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)：專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)計(jì)劃[J].教育發(fā)展研究，2004(10)：5-10.

[5]聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：15.

[6]鐘啟泉.“教師專(zhuān)業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究，2003(4)：119-123.

[7]朱新卓.“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”觀批判[J].教育理論與實(shí)驗(yàn)，2002(8)：32-35.

[8]陶東風(fēng)主編.知識(shí)分子與社會(huì)轉(zhuǎn)型[M].開(kāi)封：河南大學(xué)出版社，2003.

（責(zé)任編輯：張 斌）

惠恭健/江南大學(xué)人文學(xué)院講師，華東師范大學(xué)傳播學(xué)院博士生，主要從事教育傳播研究 呂紅日/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究