初中語文教學(xué)內(nèi)容確定摭談

林衛(wèi)琴

（臨海市杜橋?qū)嶒?yàn)中學(xué)，浙江 臨海 317016）

我們不得不承認(rèn)：不知道“教什么”是諸多語文教師備課的最大困擾，不知道“教了什么”是語文教師課后的普遍感受。跟其他學(xué)科相比，語文有更多的不確定性和不明確性。這就導(dǎo)致了一種很不合理的現(xiàn)象：不同的語文教師上同一篇課文，具體的教學(xué)內(nèi)容是五花八門、千姿百態(tài)，乃至千奇百怪、千差萬別。其實(shí)，在教學(xué)競賽中選擇的“同課異構(gòu)”方式，主要是提倡教學(xué)策略的多樣化，而不是讓教學(xué)內(nèi)容有“七十二變”。有句話說“條條大路通羅馬”，目的地“羅馬”就是教學(xué)內(nèi)容，“條條大路”就是教學(xué)方法，可以因人而異，山路、水路，只要可以到達(dá)都算是路，但是不能通到倫敦或巴黎去。盡管初中語文教學(xué)內(nèi)容的確定可以從課程層面、教材層面和教學(xué)層面進(jìn)行探討，但是遵循規(guī)定性和靈活性的統(tǒng)一應(yīng)該是廣大教師的共識(shí)。

一、選擇“工具性”與“人文性”和諧統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容

回顧語文課堂教學(xué)的發(fā)展，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，語文課堂教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)“兩極對峙”的現(xiàn)象——“工具性”與“人文性”相互對峙，毫不兼容。其實(shí)，人文性與工具性，不是彼此相隔、主次分明的兩極，而是彼此相通，存在于語文課堂教學(xué)目標(biāo)形成過程中，存在于我們對課堂教學(xué)的理性分析中，受制于語言線性傳遞而不得不分開表述的語文課堂教學(xué)目標(biāo)中的相輔相成的兩個(gè)層面。所以，在選擇與確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不能把它們分開考慮；在教學(xué)過程中，應(yīng)讓它們和諧共生，相得益彰。例如七年級上冊課本第一、二兩個(gè)單元選文涉及的是生命意識(shí)和生命價(jià)值的話題。這些優(yōu)秀的語文文本關(guān)注人的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的精神成長。因此，我們在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須注意知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維課程目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，在引導(dǎo)學(xué)生品味語言，理解思想內(nèi)容的同時(shí)，注重精神交流和對話，關(guān)注學(xué)生的精神成長。當(dāng)然，落實(shí)到某一個(gè)具體文本的課堂教學(xué)，這三個(gè)緯度則應(yīng)該是分中有合，合中有所側(cè)重。

二、選擇師生理解有差異甚至有爭議的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間相互對話的過程。真正的“對話式閱讀”應(yīng)該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向?qū)Ψ降摹熬癯ㄩ_”和“彼此接納”。立足學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，并不是遷就學(xué)生現(xiàn)有的理解水平和能力，而應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他們還沒有注意到的地方，指導(dǎo)學(xué)生挖掘他們還沒有深入下去的地方，指導(dǎo)學(xué)生糾正他們理解偏頗的地方，指導(dǎo)學(xué)生放飛思維，不拘泥單一地理解。正是由于師生之間和學(xué)生之間存在著理解的差異，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)以這些差異為契機(jī)，選擇師生理解有差異的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平。例如學(xué)習(xí)葉圣陶的《蘇州園林》一文，其實(shí)寫蘇州園林的角度很多，葉老為何偏偏選擇“圖畫”的角度呢？大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為該文章是典型的建筑說明文，目的是說明蘇州園林的“美”。其實(shí)，閱讀文章應(yīng)該與文本作者對話，深入到作者的生活中去，了解作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和寫作背景，這對于深入解讀文本是十分有必要的。這篇文章的副標(biāo)題已經(jīng)向我們透露出了真實(shí)的信息——為攝影集寫的序。看來對象群并非是中學(xué)生或者廣大的人民群眾，而是大多數(shù)攝影愛好者。試想，一張張從各個(gè)角度拍攝的園林作品，給我們的首先就是視覺的沖擊，這一張張精選照片不就是園林的一幅幅完美的圖畫嗎？以此作為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生對文中為何要講究亭臺(tái)軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠(yuǎn)景的層次，再到講究假山的堆疊，講究樹木栽種、修剪，以及講究每一個(gè)角落的布局等問題就能輕松地理解了。總之，那么多的“講究”都是為構(gòu)成完美的圖畫而存在的。由此，我們可以推斷出作品很可能有兩個(gè)意圖：（1）介紹有關(guān)蘇州園林的知識(shí)；（2）從視覺出發(fā)，突出“務(wù)必使游覽者無論站哪個(gè)點(diǎn)上，在眼前總是一副完美的圖畫”這一特點(diǎn)。這樣，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過品評語言，就能夠正確地理解文章的主題，以及作者的寫作意圖了。

三、選擇最能體現(xiàn)文本自身特質(zhì)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)

一個(gè)文本有多種用途，在“要把語文課上成語文課”的前提下，我覺得除了文體特征外還得把握文本的核心價(jià)值。文本的核心價(jià)值是什么呢？我覺得應(yīng)關(guān)照兩方面：一是確定該篇選文作為課文的獨(dú)特價(jià)值，二是該作家在文學(xué)史上的地位和風(fēng)格。比如說小說教學(xué)中的人物形象分析是重要的，但把所有小說教學(xué)都簡單處理成引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象，就頗有舍本逐末之嫌。因此選擇最能體現(xiàn)文本自身特質(zhì)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，既有利于貫徹落實(shí)課程目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)，又有利于教師、學(xué)生、作者和文本四者之間開展多元對話，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的和諧共振。例如《孔乙己》一文，大部分教師是從其故事情節(jié)、人物形象、社會(huì)背景等角度來設(shè)計(jì)教學(xué)，導(dǎo)致千篇一律，嚴(yán)重阻礙了師生對話展開的活躍性與順利性。事實(shí)上，《孔乙己》是慮構(gòu)的，是魯迅想象的結(jié)果，但我們卻很少關(guān)心魯迅所采用的敘述與虛構(gòu)方式。而與魯迅的其他小說《阿Q正傳》、《祝福》、《藥》相對比，《孔乙己》在內(nèi)容和形式上最具特色的并非故事情節(jié)、人物形象和社會(huì)背景，而是其所采用的敘事與虛構(gòu)方式。孔乙己的故事是由小伙計(jì)敘述的，小說的敘述者為什么選中他?為什么不選酒店掌柜或者酒客中的某一個(gè)?抑或由孔乙己自己來講述?顯然，這是小說虛構(gòu)的關(guān)鍵所在。實(shí)際上，“小伙計(jì)”作為敘述者的獨(dú)特性在于，他既是一個(gè)在場者，又是一個(gè)旁觀者；他既直接面對了孔乙己，觀證了酒客們及掌柜對孔乙己的調(diào)笑戲弄，他在小說前后的微妙變化，又考驗(yàn)、提醒著讀者的良知。選擇敘事者對孔乙己的態(tài)度的角度來處理教材，我們可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)他們打開作品中多層面的“看與被看”的關(guān)系，從而把小說人物、敘述者、作者、讀者都囊括進(jìn)去，形成“讀者看—小伙計(jì)看—酒客和酒店老板看—孔乙己”的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，最終讀出魯迅深刻的用意。

四、選擇能夠使學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度甚至感動(dòng)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)

學(xué)生由于年齡的關(guān)系，知識(shí)和生活積累都不夠豐富，他們在理解結(jié)構(gòu)與文本的結(jié)構(gòu)圖式之間會(huì)存在一定的差異，這樣學(xué)生解讀文本就會(huì)產(chǎn)生障礙。這時(shí)，作為強(qiáng)勢解讀者的教師，要結(jié)合自己的生活閱歷，運(yùn)用自己的學(xué)術(shù)專長和文化底蘊(yùn)，通過補(bǔ)充文本知識(shí)背景、展現(xiàn)相關(guān)語境等方法，在學(xué)生的心理圖式和文本圖式之間鋪設(shè)學(xué)習(xí)通道，搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生進(jìn)入到文本的結(jié)構(gòu)圖式之中，進(jìn)而深入挖掘教材的內(nèi)涵，幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度甚至感動(dòng)。例如琦君的《春酒》的特色是通過富有情趣的細(xì)節(jié)描寫，生動(dòng)展示出家鄉(xiāng)的民俗風(fēng)情和作者對童年、對母親、對家鄉(xiāng)的深深眷戀。琦君表達(dá)的“思鄉(xiāng)懷舊”之情，不同于其他文人的“鄉(xiāng)愁”，她素淡、寧靜、蘊(yùn)藉、溫潤，以一種洗盡鉛華的筆調(diào)絮絮地訴說著對童年、家園的深情。由此確定教學(xué)內(nèi)容：學(xué)習(xí)文章富有情趣的細(xì)節(jié)描寫及其作用，體會(huì)生動(dòng)展示民俗風(fēng)情與思鄉(xiāng)之情的寫法，感受民風(fēng)之美、人情之美、生活之美。如果教師和學(xué)生對話的角度不能上升到春酒中的“家鄉(xiāng)味”（“民風(fēng)之美”和“人情之美”）上，并且不能注意特定的寫作情境——只有在臺(tái)灣思念故鄉(xiāng)這個(gè)情境里才有的，別的地方不會(huì)有的——就不能挖掘出作者滲透在描寫里的文化內(nèi)涵來。如果只是讓學(xué)生讀一讀，從句子表面膚淺地感受，就不可能令學(xué)生感動(dòng)，也就不能達(dá)到教學(xué)的最佳效果。如果我們能夠啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想、想象能力，沉浸到特定的情景里，就能深刻領(lǐng)悟散文的獨(dú)特魅力。

當(dāng)然，學(xué)情是一堂課的教學(xué)目標(biāo)能不能落實(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)。正視學(xué)情來確定教學(xué)內(nèi)容是毋庸置疑的真理，也是一個(gè)老生常談的話題。然而我們總在實(shí)踐過程中總是或遠(yuǎn)或近地偏離了這一點(diǎn)，不是對學(xué)生提出了過高的要求，就是矮化了學(xué)生的能力。因此，忽視學(xué)生的認(rèn)知特征的課堂教學(xué)肯定是達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)的，平時(shí)我們總抱怨學(xué)生情況不盡如人意，其實(shí)是我們根本就沒摸著情況，沒把準(zhǔn)“脈象”又怎能“對癥下藥”？課堂教學(xué)的低效率是可想而知。

總之，選擇和確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的奧妙無窮，其探索也是無止境的，但教材是教師教和學(xué)生學(xué)的最直接的憑借，所以只有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、文本自身特質(zhì)、教學(xué)目的，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，遵循師生對話原則，全面深入地分析教材，科學(xué)地確定教學(xué)內(nèi)容，“用教材教”，才能從根本上提高教學(xué)質(zhì)量。

［1］陸志平.語文課程新探——《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》解析［M］.東北師范大學(xué)出版社，2002.

［2］王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社，2005.

［3］曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論［M］.人民文學(xué)出版社，2005.

［4］鄧志偉.個(gè)性化教學(xué)論［M］.上海教育出版社，2002.

［5］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.華東師范大學(xué)出版社，2007.