從一道例題的教學(xué)看物理課堂交流的藝術(shù)

吳敏亞 袁海泉

（錫山高級(jí)中學(xué) 江蘇 無(wú)錫 214174） （蘇州大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 江蘇 蘇州 215006）

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)理念和策略就是“有效教學(xué)”，那么找尋產(chǎn)生有效教學(xué)的手段和方法必將成為現(xiàn)今很多教育工作者研究和探討的課題之一．而有效的課堂交流無(wú)疑是搭建有效課堂教學(xué)的必不可少的基石．為什么要讓學(xué)生交流？交流的本質(zhì)是什么？什么樣的交流是有效的？面對(duì)這一系列的問(wèn)題，我們不得不把目光再次聚焦到課堂，筆者聽(tīng)過(guò)很多的交流和觀摩課，教師們往往為了營(yíng)造一個(gè)有效的課堂教學(xué)氛圍，提出很多問(wèn)題讓學(xué)生回答，其中還會(huì)再加上幾分鐘討論，以體現(xiàn)新課程自主、探究、合作的理念，每節(jié)課可以說(shuō)都是“熱熱鬧鬧”地完成了既定的教學(xué)目標(biāo)．課堂的“熱鬧”是否是進(jìn)行有效課堂交流的標(biāo)志呢？如果這種熱鬧是缺乏批判性和建構(gòu)性的，那么這樣的交流只能稱(chēng)之為“交談”．下面就結(jié)合四個(gè)教學(xué)案例，談?wù)動(dòng)行дn堂交流的內(nèi)涵究竟是什么，怎樣實(shí)現(xiàn)有效的課堂交流．

1 自我陳述 交流不足——課堂交流完全納入教師的預(yù)設(shè)

學(xué)生在課堂中不僅僅是以認(rèn)知、記憶存在的智能有機(jī)體，而且更是有血有肉有靈魂的生命有機(jī)體．課堂教學(xué)要為學(xué)生的自我意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)營(yíng)造一個(gè)良好的氛圍．下面是一節(jié)高三物理第一輪復(fù)習(xí)時(shí)的一個(gè)教學(xué)片段．

師：下面我們一起來(lái)看一道關(guān)于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的例題（教師把準(zhǔn)備好的例題呈現(xiàn)在學(xué)生面前，先讓他們思考，然后作出回答）．

【例題】總質(zhì)量為M的列車(chē)，沿水平直線(xiàn)軌道勻速前進(jìn)，其末節(jié)車(chē)廂質(zhì)量為m，中途脫節(jié)，司機(jī)發(fā)覺(jué)時(shí)，機(jī)車(chē)已行駛L的距離，于是立即關(guān)閉油門(mén)，撤去牽引力．設(shè)運(yùn)動(dòng)的阻力是車(chē)重的k倍，機(jī)車(chē)的牽引力是恒定的，當(dāng)列車(chē)的兩部分都停止時(shí)，它們的距離d是多少？

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的思考，教師提問(wèn)第一個(gè)學(xué)生．

師：請(qǐng)先說(shuō)出你的解題思路，并在黑板上列出必要的解題步驟．

圖1

生A：把列車(chē)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程分為兩部分，脫鉤前和脫鉤后．（在黑板上同時(shí)畫(huà)出圖1，并列出了下列一組公式）

上面這些公式聯(lián)立，就可以解得d．

師：這位同學(xué)解得非常好，看來(lái)他對(duì)直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的知識(shí)已經(jīng)掌握了，誰(shuí)能為他的這組公式作一解釋呢？

生B：剛開(kāi)始列車(chē)是勻速的，所以牽引力等于kMg．脫鉤后，機(jī)車(chē)做加速運(yùn)動(dòng)，加速度由牽引力和阻力提供，阻力為k（M－m）g，所以他的第二個(gè)公式就是求a1′的．關(guān)閉油門(mén)后，機(jī)車(chē)做勻減速運(yùn)動(dòng)，直到停下來(lái)；而車(chē)廂一直是減速運(yùn)動(dòng)，直到停下，所以相距的距離d就是兩部分脫鉤后的位移差．

師：很好，看來(lái)同學(xué)們用運(yùn)動(dòng)學(xué)的知識(shí)處理問(wèn)題掌握得都不錯(cuò)．

分析：從上面的案例看出，教師的這句“關(guān)于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的例題”一開(kāi)始就給學(xué)生的思維套上了牢牢的枷鎖，很顯然第一個(gè)學(xué)生的想法，其實(shí)就是絕大多數(shù)學(xué)生的想法，也正是教師在課前的教案中所設(shè)計(jì)的方法．第二個(gè)學(xué)生的闡述，也正好迎合了教師用運(yùn)動(dòng)學(xué)知識(shí)處理問(wèn)題的預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，從表象上看學(xué)生解決了這個(gè)問(wèn)題，但是這樣的學(xué)生回答，樣樣在教師精心的安排之中，從頭到尾，都非常圓滿(mǎn)，每個(gè)學(xué)生都帶著標(biāo)準(zhǔn)答案走出課堂，這是不是有效的課堂交流呢？

如果從課堂的本質(zhì)出發(fā)看這個(gè)問(wèn)題，那么課堂首先應(yīng)是師生互動(dòng)、心靈對(duì)話(huà)的舞臺(tái)，而不僅僅是優(yōu)秀教師展示授課技巧的表演場(chǎng)所；也應(yīng)是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時(shí)空；更應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線(xiàn)路而沒(méi)有激情的行程．這里的對(duì)話(huà)不僅沒(méi)有學(xué)生和學(xué)生之間的交流，更沒(méi)有批判性思維，學(xué)生只是處于一種被動(dòng)的狀態(tài)下．那么怎樣才能讓學(xué)生主動(dòng)起來(lái)呢？其實(shí)這里的交流只是給了學(xué)生一個(gè)表達(dá)的機(jī)會(huì)，而有效的交流并不是簡(jiǎn)單的重復(fù)別人的表達(dá)．教師的介入，如果只是簡(jiǎn)單的發(fā)號(hào)指令，那么學(xué)生的思維空間必定是狹隘的“小巷”，怎么才能讓“小巷”變成無(wú)邊的“草原”呢？

2 存在交流但深度有限——課堂交流淪為展示自我的舞臺(tái)

還是這節(jié)高三物理第一輪復(fù)習(xí)時(shí)的一個(gè)教學(xué)片段．

師：下面我們來(lái)復(fù)習(xí)處理計(jì)算題的一般方法，請(qǐng)看例題（教師還是呈現(xiàn)上一案例中的例題，讓學(xué)生思考）．

生A：與上一案例中生A一樣．

師：非常好，這位同學(xué)采用的是運(yùn)動(dòng)學(xué)和牛頓運(yùn)動(dòng)定律結(jié)合來(lái)解的．那么是不是只有這一種方法呢？

生B：還可以用圖像法，畫(huà)出機(jī)車(chē)和車(chē)廂脫鉤后的v－t圖像（教師讓其畫(huà)在黑板上，如圖2），其中陰影部分就是所求的距離d．建立方程

圖2

聯(lián)立解得d．

師：如果是涉及物體運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題，圖像法一般要比直接用直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)學(xué)規(guī)律解簡(jiǎn)單些，而且物體的具體運(yùn)動(dòng)過(guò)程也比較清晰，那么除了上述兩種方法外，還有其他方法嗎？

生C：還可以用動(dòng)能定理，對(duì)于機(jī)車(chē)，從脫鉤到停止的全過(guò)程，有

其中F＝kMg是牽引力，對(duì)于車(chē)廂有

當(dāng)兩車(chē)都停止時(shí)，它們的距離為

師：同學(xué)們講的這幾種方法正好是我們處理物體運(yùn)動(dòng)問(wèn)題時(shí)常用的方法，有動(dòng)力學(xué)方法、圖像法和能量觀點(diǎn)．

分析：在這個(gè)案例中，教師對(duì)每一種方法有了簡(jiǎn)單的總結(jié)，但是教師對(duì)于學(xué)生的思維過(guò)程似乎收網(wǎng)收得早了點(diǎn)，異于常規(guī)、有別于教案設(shè)計(jì)的意外就被不經(jīng)意間給抹殺了．另外在這個(gè)案例中“熱鬧”和相互的交流都有了，但是我們看到的是課堂上在交流階段學(xué)生們個(gè)個(gè)爭(zhēng)先恐后發(fā)表見(jiàn)解，暢所欲言，卻不見(jiàn)誰(shuí)針對(duì)另外同學(xué)的意見(jiàn)發(fā)表看法，這樣的交流是不是有效的呢？

這堂課上學(xué)生總共提出了三種解法，但是每個(gè)人真正掌握的到底有多少呢？經(jīng)過(guò)課后的隨機(jī)調(diào)查，除了個(gè)別學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生能全部掌握外，大多數(shù)學(xué)生都只能掌握本人開(kāi)始想到的解法，至于其他同學(xué)提出的解法，要么是聽(tīng)不懂，要么是沒(méi)有興趣理解．因?yàn)楸救说恼麄€(gè)思維空間早已被剛開(kāi)始想到的解決方法所帶來(lái)的成功喜悅占滿(mǎn)了，只要自己的方法能解決問(wèn)題了，何必去想其他的方法，總認(rèn)為解決問(wèn)題的方法越多，思維就更混亂；或者是不屑于別人的解法，以自我為中心，總認(rèn)為個(gè)人解法是最好的．其實(shí)有效交流不僅僅是讓更多學(xué)生對(duì)思維結(jié)果和過(guò)程的表達(dá)，更應(yīng)該像是一種對(duì)話(huà)——多種觀點(diǎn)的分享、溝通和理解，是多種觀點(diǎn)的分析、比較、歸納、批判和整合的互動(dòng)過(guò)程．那么多了這種對(duì)話(huà)的課堂又是怎樣的呢？

3 廣泛交流和思維共享——課堂交流加深對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

還是這節(jié)高三物理第一輪復(fù)習(xí)時(shí)的一個(gè)教學(xué)片段．

師：下面我們來(lái)復(fù)習(xí)一下，處理計(jì)算題的一般方法，請(qǐng)看例題（教師還是呈現(xiàn)上一案例中的例題，讓學(xué)生思考，并回答）．

生A：與上一案例中生A一樣．

師：用最基本的運(yùn)動(dòng)學(xué)知識(shí)處理得非常漂亮，對(duì)于他的方法其他同學(xué)有想要說(shuō)的嗎？

生B：他的方法太繁瑣，還可以用圖像法（他的表述和第二個(gè)案例中的生B一樣）．

師：這種解法的優(yōu)點(diǎn)是對(duì)具體的運(yùn)動(dòng)過(guò)程分析比較清晰．那么其他同學(xué)還有想法嗎？

生C：他的圖像畫(huà)得有問(wèn)題，為什么是機(jī)車(chē)運(yùn)動(dòng)L距離的時(shí)間比車(chē)廂運(yùn)動(dòng)的時(shí)間短呢？難道長(zhǎng)就不可以嗎？有沒(méi)有可能一樣呢？

生D：跟時(shí)間長(zhǎng)短沒(méi)關(guān)系，我就是按長(zhǎng)的算的，結(jié)果一樣．因?yàn)檫@道題用的都是各自的運(yùn)動(dòng)時(shí)間，沒(méi)有涉及到兩個(gè)物體運(yùn)動(dòng)的時(shí)間差．

生E：他們的解法都太繁瑣，我用動(dòng)能定理比他們的都簡(jiǎn)單（他的表述和第二個(gè)案例中的生C一樣）．

生F：機(jī)車(chē)一定要全過(guò)程嗎，如果分段考慮就會(huì)多出現(xiàn)一個(gè)未知量v1，還能用這個(gè)方法解嗎？

師：這個(gè)問(wèn)題讓同樣是運(yùn)用動(dòng)能定理解的另一個(gè)同學(xué)來(lái)回答好嗎？

生G：當(dāng)然可以，把機(jī)車(chē)脫鉤后的加速運(yùn)動(dòng)作為一個(gè)過(guò)程就有

再把機(jī)車(chē)減速運(yùn)動(dòng)作為一個(gè)過(guò)程就有

把這兩個(gè)方程聯(lián)立求解就可以啦，可以看到v1被消掉了，不受影響．

生F：哦，原來(lái)這樣！對(duì)了，教師說(shuō)過(guò)采用動(dòng)能定理解題的優(yōu)點(diǎn)就是過(guò)程取大為優(yōu)，這回我明白這句話(huà)的含義了，原來(lái)是中間過(guò)程不用考慮．

教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)，并歸納．

分析：從這個(gè)案例可以看到，學(xué)生對(duì)于計(jì)算題常用的解決方法進(jìn)行了總結(jié)，并且在相互的交流中，不斷加深對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)；但是這樣的交流只是在把已有的思維方法達(dá)到一種共享，對(duì)思維過(guò)程和思維結(jié)果是否起到了優(yōu)化的作用呢？

4 多維交流及優(yōu)化方法——課堂交流催生出創(chuàng)新思維的火花

在第三個(gè)案例中，當(dāng)學(xué)生總結(jié)出解決問(wèn)題的三種途徑后，教師不做階段性的總結(jié)，而是適當(dāng)?shù)奶岢鰡?wèn)題．

師：同學(xué)們剛剛說(shuō)的方法非常好，但是物體的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，總是由很多個(gè)小過(guò)程組成的，如果換個(gè)角度來(lái)思考，是不是還會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)呢？

生H：剛剛用動(dòng)能定理的時(shí)候就是對(duì)機(jī)車(chē)采用的全過(guò)程．其實(shí)機(jī)車(chē)可以分為脫鉤后的加速運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)了L，速度由v0增加到v1；撤去牽引力后的減速運(yùn)動(dòng)，速度從v1以相同的加速度大小a2減速至零的兩個(gè)過(guò)程．這樣建立的方程就是剛剛的整體法列的方程．

生I：如果把機(jī)車(chē)減速過(guò)程再細(xì)化，從v1先減到v0再減到零，兩個(gè)v0之間的過(guò)程就是一個(gè)小的過(guò)程，但有什么用呢？

生J：我想到了，機(jī)車(chē)比車(chē)廂多了一個(gè)由v0加速至v1，再由v1減速至v0的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程中機(jī)車(chē)行駛的距離就是所求的d．因?yàn)檐?chē)廂脫鉤后加速度大小也為a2且速度從v0做勻減速運(yùn)動(dòng)直到停止，所以對(duì)這個(gè)小過(guò)程運(yùn)用動(dòng)能定理就是

只一個(gè)方程就解決了．

生K：我想到，機(jī)車(chē)既然要多運(yùn)動(dòng)，阻力就會(huì)多消耗能量，而機(jī)車(chē)又多了牽引力做功，一正一負(fù)這里面是不是有關(guān)系呢？

生L：哦，原來(lái)這樣，我想到關(guān)系了，假如在脫鉤時(shí)機(jī)車(chē)就關(guān)閉油門(mén)，撤掉牽引力，那么機(jī)車(chē)和車(chē)廂將滑過(guò)相同的位移s2，因?yàn)樗鼈兊某跛俣纫粯?，且減速的加速度都是kg．但是現(xiàn)在機(jī)車(chē)比車(chē)廂多運(yùn)動(dòng)了距離d，機(jī)車(chē)要克服阻力做功，就要多消耗一部分能量k（M－m）gd，這部分能量就是機(jī)車(chē)在脫鉤后至關(guān)閉油門(mén)前這段時(shí)間內(nèi)牽引力做的功kMg L，所以有從這個(gè)式子就可以解得d．

生M：奇怪，這就是上面的式子啊，想半天原來(lái)一樣的，真是白費(fèi)力氣．

生N：錯(cuò)，完全不一樣，依據(jù)的原理不一樣，一個(gè)是功能關(guān)系，一個(gè)是動(dòng)能定理．

生O：我同意他說(shuō)的，上次教師也提到了，運(yùn)用動(dòng)能定理

這個(gè)式子和第一個(gè)式子有本質(zhì)的區(qū)別，第一個(gè)是屬于功能關(guān)系范圍，用做功來(lái)考慮；而第二個(gè)式子是純粹的運(yùn)動(dòng)學(xué)公式，從物體運(yùn)動(dòng)的角度來(lái)考慮．物理學(xué)真是太神奇了，所有的知識(shí)點(diǎn)其實(shí)都是相通的．

分析：從這個(gè)案例可以看出，一個(gè)好的問(wèn)題能給人以方向和動(dòng)力，能讓人產(chǎn)生認(rèn)知的不平衡，能讓探究者總是朝著問(wèn)題所顯示的心理目標(biāo)努力迫近．在這個(gè)案例中，教師并沒(méi)有更多語(yǔ)言介入，而是巧妙地把綜合問(wèn)題情境拋給學(xué)生—— 為學(xué)生提供探究的時(shí)空，引發(fā)個(gè)體與群體思維碰撞，師生之間、生生之間就呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的生命活力．在這樣的交流中，學(xué)生不僅表達(dá)出了思維結(jié)果，并且在交流過(guò)程中，彼此溝通、相互理解，不斷催生出創(chuàng)新思維的火花，學(xué)生的潛能如花綻放，師生間的智慧相互交融，在綻放和交融之間，學(xué)生的思維過(guò)程不斷被完善和合理化．蕭伯納曾說(shuō)過(guò)：“你有一個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，我們相互交換蘋(píng)果，每人仍然只有一個(gè)蘋(píng)果．然而，你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換思想，那我們將同時(shí)擁有兩種思想．”有效的課堂交流就是這樣，在學(xué)生和教師的相互交流和溝通中，不斷的構(gòu)建和批判，以使原有的思維過(guò)程達(dá)到最優(yōu)化．

課堂是學(xué)生探索世界的窗口，每一堂課都是師生不可重復(fù)的生命體驗(yàn)，而學(xué)生是活潑的，他們的思維是靈活的．只要給學(xué)生一個(gè)空間，他們就會(huì)往前走，在智慧與智慧的碰撞中，在思想與思想的交流中，慢慢地學(xué)會(huì)起飛，他們的生命活動(dòng)也因此更加精彩．