教學(xué)中如何將知識轉(zhuǎn)化為智力

李國芳

（中衛(wèi)市常樂中學(xué)，寧夏 中衛(wèi) 755000）

知識是智力發(fā)展的“糧食和原料”，智力源于知識之中，而不是知識之外，脫離知識的智力是不存在的。

第一，知識是智力發(fā)展的前提?！扒蓩D難為無為之炊”。司馬光破缸救兒堪稱大智，要是沒有水會溺死人，水是液體會流動，石頭堅硬可破缸，缸破水就自然流出救兒，以及權(quán)衡破缸與救兒的利害關(guān)系，就不會有瞬間作出決定的明智的行為。有人把知識和智力的關(guān)系比做人吃飯和氣力一樣，吃飯是氣力的基礎(chǔ)，不吃飯就不會有勁；而吃飯的方法不對，不注意衛(wèi)生，飯吃得越多，食而不化，反而會傷害腸胃，損害身體健康。比喻是恰當?shù)摹⑥q證的。

第二，知識是智力的主要因素。知識豐富人就聰明，如在《三國演義》里諸葛亮和周瑜都是了不起的大智，但從“借東風(fēng)”一場戲中，可以看到諸葛亮比周瑜聰明些。他們用火攻戰(zhàn)曹操這一妙計想到一起了，但諸葛亮懂得天文——“天氣預(yù)報”，知道三天后要刮東風(fēng)，還要起霧。而周瑜沒有這方面的知識，這樣諸葛亮就高周一籌，顯得比周聰慧了?？梢姡橇Πl(fā)展與一個人的經(jīng)驗、理論所形成的一個復(fù)雜的知識體系是密切聯(lián)系的。

第三，智力是借助知識，在掌握知識的過程中發(fā)展的。贊科夫說：“知識和智力是密切聯(lián)系的，發(fā)展不能在真空中發(fā)展，是在掌握知識的過程中發(fā)展?！毖驖u進地掌握知識、鞏固知識和應(yīng)用知識的過程，就是智力發(fā)展的過程。

誠然，知識的掌握是智力發(fā)展的基礎(chǔ)，無知無智。但方法不對，知豐不一定智高，掌握知識的過程不一定開智。怎樣才能把知識轉(zhuǎn)化為智力呢？這就要求我們在教學(xué)中注意以下幾點。

一、科學(xué)的知識

知識的智力價值能否轉(zhuǎn)化為智力，首先決定于知識的科學(xué)性。只有真正的科學(xué)知識，因為它正確地反映了自然、社會、思維的規(guī)律，才能進行正確的分析、認證和判斷。相反，虛偽的、零亂的知識，不僅不能發(fā)展智力，反而會扼殺智力。

只有科學(xué)的知識才有再生力。知識是一個多層次的動態(tài)結(jié)構(gòu)，它的發(fā)展是一個由少到多、由簡到繁、由低級到高級、由量到質(zhì)的循序漸進的積累過程。這個積累過程的速度、質(zhì)量，除受學(xué)生的素質(zhì)、努力程度和教學(xué)方法的影響外，關(guān)鍵的條件是知識本身的科學(xué)性。只有真正科學(xué)的知識，才能不斷地發(fā)展、擴大、飛躍，不斷地增加自身的分量。

只有科學(xué)的知識才有實用性?！皩嵺`出真知”，也就是說真正科學(xué)的知識是實踐真實的反應(yīng)，因而，它能夠反過來指導(dǎo)實踐。人掌握了事物的規(guī)律，就可以由“必然王國”進入“自由王國”，就可以產(chǎn)生認識的獨立性、針對性、深刻性、敏感性、預(yù)見性等心理特征，做事運籌帷幄，靈犀聰慧。

二、基本的知識

基本的知識是組成思考的要素，是進一步學(xué)習(xí)的前提和認識能力發(fā)展的生長點。基本知識的掌握是知識轉(zhuǎn)化為智力的一條客觀規(guī)律。

基本知識有廣泛的“遷移”性和再生力。一般地說，基本知識越豐富、越鞏固，接受新知識的速度越快，質(zhì)量越高，思維能力越強。

基本知識為什么具有再生力和遷移性呢？

第一，基本知識是思維的基本因子。智力是掌握雙基的前提，又是掌握雙基的結(jié)果。智力不是在真空中發(fā)展，而是借助于基本知識，通過合理組織的教學(xué)實現(xiàn)的。

例如，數(shù)學(xué)，沒有基本數(shù)字的概念就無法思維加減乘除，四則運算；沒有自述的基本知識就無法思考代數(shù)；沒有學(xué)習(xí)平面幾何中空間想象的發(fā)展，就無法學(xué)習(xí)立體幾何，建立空間的概念。同樣，在物理學(xué)中，沒有掌握最簡單的運動形式——機械的位移和熱運動，就不可能思考復(fù)雜的物質(zhì)運動形式——物質(zhì)運動的電的形式。

古語說“舉一反三”。我們可以把“舉一”的“一”理解為基本知識，“反三”的“三”理解為智慧，而“三”淵源于“一”，無“一”則無“三”。所以說，如果沒有基本的知識做因子，智力的發(fā)展就是一句空話。

第二，基本的知識是共性的知識。知識愈基本，愈概括，它的共性就愈強，覆蓋面就愈大，解決問題的能力也就愈強，即能力愈強、愈聰明。

三、有一定難度的知識

適當?shù)碾y度是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，刺激智力發(fā)展的一條客觀規(guī)律。

實踐證明，對學(xué)生來說，過分容易的，不需要任何艱苦的努力就可以掌握的教材，是阻礙智力發(fā)展的；相反，智力是借助于一定壓力和緊張的智力活動而增長的。

第一，適當?shù)碾y度可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。皮亞杰在《智力的起源》一書中說：“可以看到，一個人既不注意太熟悉的東西，因為已司空見慣了，他也不注意不太熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中任何東西都沒有聯(lián)系……”這就是“適當新穎原則”。也就是說，學(xué)生對自己完全熟悉的東西不感興趣，也激發(fā)不起積極思考，他們感興趣的、能激發(fā)起積極思考的是“新穎”的、有一定難度的教學(xué)內(nèi)容，是他們不懂而經(jīng)過一定努力可以掌握的東西。所以，適當?shù)碾y度是構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極學(xué)習(xí)的強大動力。

第二，智力的發(fā)展需要一定的負擔(dān)和活動量。贊科夫曾說：“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給予適當?shù)呢摀?dān)加以鍛煉，它會萎縮退化。”教學(xué)實踐告訴我們，有的學(xué)生對語文不感興趣，除認識上的原因外，常常是因為教材內(nèi)容貧乏，體裁單一，數(shù)量較小，不能滿足他們的求知欲望，或者是教師講得過細，程式化地單調(diào)重復(fù)，致使學(xué)生感情喪失，興致索然，思維停滯不前。

有經(jīng)驗的教師在教學(xué)中總愛用一些有一定分量的問題去“憋憋”學(xué)生,給一定壓力，讓他們動腦筋。這個憋的過程就是增加信息冗長量開發(fā)智力的過程，每憋通一個問題，智力就前進一步。據(jù)說，馳名世界的德國文學(xué)家歌德，我國的作家矛盾，童年時代，他們的媽媽培養(yǎng)他們的智力就常用“憋”的方法。如給他們講喜愛聽的故事，講到一個岔口就突然停下來，故事的情節(jié)應(yīng)如何發(fā)展？結(jié)局如何？讓他們自己去設(shè)想、去想象。

第三，事物發(fā)展的根本原因是事物內(nèi)部的矛盾。知識一定的難度，就會使新知識和已學(xué)得知識處于對立統(tǒng)一的矛盾中，從而產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)動力和智力運動。

贊科夫說：“發(fā)展過程的特點，除外部決定性的影響外，還有內(nèi)部的制約性。對立統(tǒng)一的戰(zhàn)斗是這種內(nèi)部制約的基礎(chǔ)。”他認為，心理的發(fā)展，是與周圍世界相互作用的一種前進運動，就其本質(zhì)來說是其內(nèi)部的自我運動。維果茨基曾說：“凡是沒有自我運動的地方，那里就沒有發(fā)展（就這個詞的深刻而真實的含義來說）的地位，那里是一個排斥另一個，而不是從另一個中產(chǎn)生出來?！彼^教學(xué)一定的新穎和難度，就是“把教學(xué)過程建立在那些尚未成熟的心理機能上，這就和兒童發(fā)展現(xiàn)有的、業(yè)已展開的階段處于矛盾之中。這種外部的對立性引起學(xué)生心理上的內(nèi)部矛盾”。這種內(nèi)部矛盾正是推動學(xué)生智力發(fā)展的力量，即發(fā)展的根本原因。

教學(xué)內(nèi)容就中小學(xué)來說，是由國家統(tǒng)一規(guī)定的課程標準和教科書，它具有“法定性”的穩(wěn)定性。按照教育學(xué)的原理，教師應(yīng)該忠實于課程標準和教科書，而怎樣掌握教學(xué)的“一定難度”呢？適當?shù)碾y度是教師創(chuàng)造性的勞動和主導(dǎo)作用在教學(xué)中的體現(xiàn)，即教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)達水平，恰當?shù)卣{(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容，使之適合于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，講課既要依據(jù)課本，又要高出課本。關(guān)鍵在于“最近發(fā)展區(qū)”。

可見，課堂教學(xué)內(nèi)容的價值，主要不是取決于它的數(shù)量，而是它的質(zhì)量，即每堂課都應(yīng)該有新的刺激，有一定的思維活動量。對“高難度”的內(nèi)容要化難為易，用學(xué)生能夠接受的方式教給他們；對容易的內(nèi)容要加深加廣，或從不同的角度講出新意；對學(xué)生完全熟悉的舊教材，要做到溫故知新，而不能原樣重復(fù)。

知識轉(zhuǎn)化為智力的規(guī)律是統(tǒng)一的，在教學(xué)過程中兩者互相促進，融會交錯而起作用。