借助案例 透視地理課堂提問(wèn)的誤區(qū)

南京師范大學(xué)（210097）孫軍梅

提問(wèn)，日本著名教育家齋騰喜博認(rèn)為是“教學(xué)的生命”[1]。通過(guò)提問(wèn)，教師可以引導(dǎo)教學(xué)、檢查教學(xué)、診斷教學(xué)和管理教學(xué)；對(duì)學(xué)生而言，好的課堂提問(wèn)可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生注意，引領(lǐng)學(xué)生思考，加深學(xué)生的理解，促進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。因此有必要對(duì)教師的課堂提問(wèn)行為進(jìn)行深入研究。在課堂問(wèn)答的交往中，教師不經(jīng)意的一個(gè)提問(wèn)行為，反映的確是教師深層的教學(xué)理念。對(duì)提問(wèn)案例的深入剖析，將有助于發(fā)現(xiàn)教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀，從而改進(jìn)課堂教學(xué)行為。

一、提問(wèn)注重啟發(fā)，探究不足

德國(guó)教育家J.F.赫爾巴特倡導(dǎo)啟發(fā)兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，稱(chēng)為啟發(fā)式教學(xué)法?，F(xiàn)代教學(xué)論中的啟發(fā)式教學(xué)思想的特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師為主導(dǎo)。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)積極性就是強(qiáng)烈的求知欲，表現(xiàn)為興趣、信念、愿望和焦慮。教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合。

通過(guò)問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，從而參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。但是這種教學(xué)方法也存在一些問(wèn)題，尤其表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)始終“掌控”在教師的“操縱”下，學(xué)生只能按照教師設(shè)計(jì)的流程去完成自身的學(xué)習(xí)，在教師預(yù)設(shè)的范圍內(nèi)探索，學(xué)生很難有自己獨(dú)立的想法，尤其是很難有與教師不一致的地方。學(xué)生幾乎不能發(fā)現(xiàn)和提出教師預(yù)設(shè)情景之外的問(wèn)題。

【課堂典型案例】某教師在地理課堂中闡述影響削弱作用的因素。教師在前面的課程中已分析了大氣削弱作用的三種形式：吸收、反射和散射。

師：影響削弱作用的因素首先和太陽(yáng)高度有關(guān)。（教師畫(huà)太陽(yáng)高度圖，見(jiàn)圖1）。

師：A和B相比，A的太陽(yáng)高度是大還是小？

生：A小。

師：那么太陽(yáng)高度越小，在大氣中穿過(guò)的路程是長(zhǎng)還是短？

生：長(zhǎng)。

師：那么被削弱的是多還是少？

生：多。

師：因此到達(dá)地面的太陽(yáng)輻射就弱。所以太陽(yáng)高度會(huì)影響大氣的削弱作用。

圖1 教師授課時(shí)繪制的太陽(yáng)高度圖

分析以上案例，我們可以看出，教師預(yù)設(shè)了一個(gè)很好的綜合型問(wèn)題，即太陽(yáng)高度如何影響削弱作用。通過(guò)這一問(wèn)題的思考，既可以加深對(duì)前面所講內(nèi)容的理解，也可以對(duì)削弱作用的認(rèn)識(shí)進(jìn)行歸納提升。但是遺憾的是教師將這一綜合型問(wèn)題預(yù)設(shè)成了3個(gè)小問(wèn)題（見(jiàn)下劃線），“啟發(fā)”并“控制”了學(xué)生的思考。如果教師放開(kāi)手腳，讓學(xué)生自己畫(huà)太陽(yáng)高度圖來(lái)“發(fā)現(xiàn)”和削弱強(qiáng)弱的關(guān)系，能真正起到促進(jìn)學(xué)生思維的作用。一方面要求學(xué)生正確理解“太陽(yáng)高度”這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)；另一方面要求學(xué)生能自主發(fā)現(xiàn)“路程”和太陽(yáng)高度、削弱作用的關(guān)系。教師給予學(xué)生足夠的思考空間，或許就能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)真理。事實(shí)上，太陽(yáng)輻射的強(qiáng)弱也和單位面積內(nèi)光線的集中程度相關(guān)，不僅僅取決于路程這一單方面因素。但是遺憾的是教師沒(méi)有給予學(xué)生自主探究的機(jī)會(huì)，當(dāng)然也沒(méi)有一個(gè)學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象。

課堂提問(wèn)重啟發(fā)，輕探究。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者”[2]。布魯納提出，任何學(xué)科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童[3]。他強(qiáng)調(diào)應(yīng)該廣泛應(yīng)用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學(xué)中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時(shí)“引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它”，鼓勵(lì)學(xué)生像科學(xué)家那樣去學(xué)習(xí)，去探索。在探究式教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，通過(guò)收集證據(jù)、設(shè)計(jì)方案自己解決問(wèn)題。在探究過(guò)程中，學(xué)生不再僅僅在教師“掌控”范圍內(nèi)進(jìn)行探索，不再僅僅沿著教師預(yù)設(shè)的通道去思考，因此，學(xué)生有可能發(fā)現(xiàn)和提出教師沒(méi)有準(zhǔn)備的問(wèn)題。

新課程強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)，而探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)課堂教師要適度的“放”，而不是“控”，是學(xué)生“做出來(lái)的”，而非教師“講出來(lái)”的。顯然，在課堂提問(wèn)上，新課程理念從教師觀念走向課堂教學(xué)實(shí)踐還需要時(shí)間。

二、提問(wèn)圍繞枝節(jié)，忽視核心

【典型案例】某教師復(fù)習(xí)有關(guān)南水北調(diào)的相關(guān)內(nèi)容，并提問(wèn)某一個(gè)同學(xué)。

師：南水北調(diào)一共幾個(gè)方案 。

某同學(xué)：3個(gè)。

師：第一個(gè)叫什么（工程）？

某同學(xué)：西線。

師：第二個(gè)叫什么？

某同學(xué)：中線。

師：第三個(gè)叫什么？

某同學(xué)：東線。

師：哪個(gè)先開(kāi)始實(shí)施？

某同學(xué)：東線。

師：什么時(shí)候開(kāi)始實(shí)施？

某同學(xué)：（無(wú)答）

其他同學(xué)：（笑聲）

師：看書(shū)上給了一個(gè)時(shí)間，教師念時(shí)間。（教師自答，接著教師開(kāi)始講授關(guān)于能源調(diào)配的第二大工程。）

分析上述案例可以發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)圍繞南水北調(diào)的細(xì)枝末節(jié)，沒(méi)有突出核心問(wèn)題。課標(biāo)對(duì)資源調(diào)配這一內(nèi)容的表述是“結(jié)合實(shí)例，說(shuō)明資源跨區(qū)域調(diào)配對(duì)區(qū)域地理環(huán)境的影響”，即學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在調(diào)配的影響。課堂提問(wèn)不是要記住“東、中、西”這三條表面路線，而是要基于調(diào)水的原因、線路，進(jìn)而分析調(diào)水的影響，可以說(shuō)教師的提問(wèn)沒(méi)有圍繞核心內(nèi)容，沒(méi)有瞄準(zhǔn)課標(biāo)，致使課堂提問(wèn)出現(xiàn)“東線什么時(shí)候調(diào)水”這類(lèi)毫無(wú)思考價(jià)值的問(wèn)題，提問(wèn)舍本逐末、枝節(jié)旁生、隔靴搔癢。課后，我咨詢(xún)了教師對(duì)這一提問(wèn)處理的看法，教師給出的理由是上課時(shí)間有限，而復(fù)習(xí)調(diào)配的影響耗時(shí)較多。顯然，教師沒(méi)有意識(shí)到無(wú)意義的問(wèn)題也是對(duì)課堂時(shí)間的無(wú)效占用。

如若教師在此設(shè)置高水平問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生畫(huà)圖示意三條調(diào)水線路，并分析調(diào)水的影響，則既可以凸顯地理學(xué)科特色，在培養(yǎng)學(xué)生空間定位能力的同時(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)生因果關(guān)系分析能力和地理推理能力。

部分教師的提問(wèn)抓不住重點(diǎn)，原因可能有二：第一，吃不透教材，教材是一個(gè)整體，不是一章一節(jié)零散的組合，只有把握教材前后脈絡(luò)、才能對(duì)知識(shí)脈絡(luò)了然于心、抓住重點(diǎn)。在必修一和必修二的基礎(chǔ)上，結(jié)合案例，進(jìn)一步闡述區(qū)域內(nèi)如何協(xié)調(diào)人地關(guān)系，實(shí)現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題。從本質(zhì)上看屬于典型的區(qū)域地理案例教學(xué)。而不同版本教材選擇的案例不盡相同。案例教學(xué)并不是要教師拘泥于案例所提供的具體事實(shí)，單純就案例講案例，而是通過(guò)對(duì)案例的解讀和分析，幫助學(xué)生掌握運(yùn)用地理基本原理、規(guī)律來(lái)分析、評(píng)價(jià)地理問(wèn)題的方法，并在分析其它案例時(shí)能融會(huì)貫通、舉一反三[4]。第二，對(duì)新課標(biāo)缺乏深入研讀。對(duì)課標(biāo)的準(zhǔn)確解讀關(guān)鍵在于兩點(diǎn)，一是把握課標(biāo)的內(nèi)容定向，二是準(zhǔn)備把握課標(biāo)的行為動(dòng)詞。對(duì)內(nèi)容的準(zhǔn)確把握有助于提問(wèn)時(shí)圍繞核心內(nèi)容，把握教學(xué)的方向；對(duì)行為動(dòng)詞的準(zhǔn)確理解有助于教師把握提問(wèn)的難度，提出是記憶、理解、運(yùn)用還是分析、綜合、評(píng)價(jià)不同認(rèn)知層次的問(wèn)題，從而把握教學(xué)的深度。

戈登?得萊頓和珍妮特?沃斯在他們合著《學(xué)習(xí)的革命》一書(shū)中批評(píng)說(shuō):“在學(xué)校，我花了數(shù)千小時(shí)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，花了數(shù)千小時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言和文學(xué)……我花了多少小時(shí)學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)呢？答案是：完全沒(méi)有[5]?！碑?dāng)前科學(xué)技術(shù)的發(fā)展一日千里，人類(lèi)的知識(shí)寶庫(kù)正在快速地豐富擴(kuò)張，知識(shí)更新和老化的速度是我們無(wú)法掌握的。知識(shí)固然重要，但是“方法是最主要和最基本的東西”（巴甫洛夫），我們?cè)鯓訉W(xué)習(xí)比我們學(xué)習(xí)什么要重要的多。我們不可能也不能夠在學(xué)校里教給我們的學(xué)生他們?nèi)蘸笏枰乃兄R(shí)，那么傳授方法是最好的選擇。

高中生已經(jīng)形成了一定的分析、判斷、推理、歸納能力，他們的興趣轉(zhuǎn)向抽象性、思辯性和理論性較強(qiáng)的內(nèi)容。因此，在該階段，地理教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的地理，初步探究成因、機(jī)理和過(guò)程等地理理論問(wèn)題。觀察課堂提問(wèn)，我們發(fā)現(xiàn)教師的問(wèn)題側(cè)重于學(xué)科知識(shí)，而對(duì)學(xué)科知識(shí)的探究過(guò)程和方法則較少涉及。

【課堂案例】某教師講授氣壓帶風(fēng)帶隨太陽(yáng)直射點(diǎn)的移動(dòng)規(guī)律。

師：看書(shū)上氣壓帶風(fēng)帶移動(dòng)示意圖（圖2）。先看中間一幅圖，太陽(yáng)直射哪里？

生：赤道。

師：赤道中間有個(gè)低氣壓帶，名稱(chēng)叫什么？

生: 赤道低氣壓帶。

師：是不是沿赤道南北對(duì)稱(chēng)分布？

生：嗯。

師：看左邊的圖，太陽(yáng)直射北回歸線，赤道低氣壓帶移到哪里？

圖2 氣壓帶風(fēng)帶移動(dòng)示意圖

生：北半球。

師：看右邊的圖，太陽(yáng)直射南回歸線，赤道低氣壓帶移到哪里？

生：南半球。

師：氣壓帶風(fēng)帶的移動(dòng)規(guī)律是什么？

生：隨直射點(diǎn)移動(dòng)而移動(dòng)。

師：北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移；如果把北半球改成南半球呢，如何移？

生1：夏季南移，冬季北移。

生2：夏季北移，冬季南移……(學(xué)生答案不一致，多數(shù)學(xué)生不回答。觀察者注。)

師：應(yīng)該是夏季南移，冬季北移。（教師自答，對(duì)錯(cuò)誤回答沒(méi)有給予回應(yīng)。觀察者注。）

在本案例中，教師設(shè)置了一系列問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出氣壓帶風(fēng)帶的移動(dòng)規(guī)律。請(qǐng)注意，學(xué)生僅僅是“說(shuō)”出這一規(guī)律，并不是“發(fā)現(xiàn)”這一規(guī)律。通過(guò)左中右三幅圖的比較來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的是教師，而不是學(xué)生。赤道低氣壓帶在三幅圖中的不同位置是教師發(fā)現(xiàn)并提出的，而不是學(xué)生，學(xué)生僅僅是跟著老師“觀察”，跟著教師“發(fā)現(xiàn)”，跟著老師思考，說(shuō)出老師的思考答案，僅僅是充當(dāng)教師思考的“發(fā)言人”。表面上學(xué)生都弄懂了移動(dòng)的規(guī)律，但是問(wèn)題換成南半球，學(xué)生立刻就陷入了思維的困境。從課堂觀察來(lái)看，多數(shù)學(xué)生沒(méi)有給出正確答案。顯然，得出“北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移”結(jié)論的是教師而不是學(xué)生。暫且不討論學(xué)生對(duì)這一規(guī)律的理解程度，通過(guò)這三幅圖的比較，學(xué)生是否學(xué)會(huì)了對(duì)圖表比較的方法呢？答案是沒(méi)有。在全球7個(gè)氣壓帶6個(gè)風(fēng)帶中，是教師發(fā)現(xiàn)并借助了赤道低壓這一關(guān)鍵信息來(lái)橫向比較，整個(gè)過(guò)程教師沒(méi)有提醒學(xué)生比較的一般步驟（選擇比較的對(duì)象—明確比較的標(biāo)準(zhǔn)—解釋比較的內(nèi)容—得出比較的結(jié)論）和地理比較的邏輯規(guī)則（按地理學(xué)科的邏輯進(jìn)行解釋?zhuān)?，教師已把“如何比較”這一關(guān)鍵問(wèn)題解決了。在教師心目中，重要的是“移動(dòng)規(guī)律”而不是比較方法，即教師已把“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)知識(shí)的方法”進(jìn)行了排序。如果教師變換一下提問(wèn)的方法，讓學(xué)生看看這三幅圖氣壓帶風(fēng)帶位置有什么不同，這一問(wèn)題則可以讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)如何比較，又能找到移動(dòng)的規(guī)律（包括移動(dòng)方向和幅度），在培養(yǎng)方法的同時(shí)又掌握了知識(shí)，一舉兩得，何樂(lè)而不為？

地理科學(xué)方法是學(xué)生學(xué)習(xí)地理科學(xué)知識(shí)的必要條件，也是學(xué)生自我發(fā)展和自我完善的必然需要，更是地理科學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成的重要基礎(chǔ)。地理科學(xué)方法主要涉及地理觀察、地理實(shí)驗(yàn)、地理調(diào)查、地理比較、地理分析與綜合、地理歸納與演繹等方法[6]。在當(dāng)前的中學(xué)地理教學(xué)中，學(xué)生走出教室的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，地理教師更應(yīng)該在課堂提問(wèn)中滲透地理學(xué)科的科學(xué)學(xué)習(xí)方法。在事實(shí)知識(shí)的傳授過(guò)程中，要使學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)地理事物本質(zhì)和規(guī)律的思維方法，理解地理內(nèi)容同科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的聯(lián)系。這樣，有利于實(shí)現(xiàn)“知識(shí)”與"智能”的有機(jī)結(jié)合和相互促進(jìn)，有利于地理情感和態(tài)度的形成，從而實(shí)現(xiàn)新課程三維目標(biāo)的整體性和協(xié)調(diào)性。

四、提問(wèn)注重預(yù)設(shè)，缺少生成

某教師講授珠三角經(jīng)濟(jì)發(fā)展快的原因，首先分析了珠三角的自然和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件。

師：如果我們把珠三角和長(zhǎng)三角比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)三角自然條件也比較優(yōu)越，社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件上市場(chǎng)更廣，勞動(dòng)力更豐富，教育更發(fā)達(dá)，那么珠三角為什么30年來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展如此之快呢？

生1：政策。

生2：對(duì)外開(kāi)放。

師：說(shuō)明珠三角的興起有著獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。首先我們來(lái)看位置優(yōu)勢(shì)，珠三角位于哪里，從書(shū)上找到。（接著教師開(kāi)始闡述鄰港澳，東南亞接收他們的經(jīng)濟(jì)輻射帶動(dòng)作用。講完后教師開(kāi)始講對(duì)外開(kāi)放的政策優(yōu)勢(shì)。）

在此案例中，教師提了一個(gè)高水平的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)了珠三角、長(zhǎng)三角的對(duì)比情境，得出長(zhǎng)三角在某些方面更有優(yōu)勢(shì)，然后話鋒一轉(zhuǎn)，提問(wèn)為什么珠三角首先崛起。這一問(wèn)題激起了學(xué)生極大的熱情，從學(xué)生爭(zhēng)先恐后搶著回答可以看出，引起了學(xué)生廣泛的參與，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“改革開(kāi)放”對(duì)珠三角崛起的意義。但是遺憾的是，教師沒(méi)有理會(huì)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”，而是按照心目中預(yù)設(shè)的“教案順序”先講解位置優(yōu)勢(shì)，再闡述政策優(yōu)勢(shì)。事實(shí)上，教師完全可以順著學(xué)生的思維首先闡述改革開(kāi)放是其崛起的關(guān)鍵，繼而再追問(wèn)為什么改革開(kāi)放首先選在珠三角而不是長(zhǎng)三角。這一問(wèn)題的拋出則可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生比較珠三角和長(zhǎng)三角地理位置的差異，至此珠三角鄰港澳的區(qū)位優(yōu)勢(shì)則水到渠成。很顯然，本案例中教師忽視了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，仍然按部就班按照教學(xué)設(shè)計(jì)和教案順序上演“教案劇”。

教師在上課前都要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：包括預(yù)設(shè)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，收集和編排相應(yīng)的教學(xué)素材，規(guī)劃相應(yīng)的教學(xué)方法，構(gòu)思相應(yīng)的教學(xué)流程，而教案是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)。教師傾向于設(shè)定一種理想的教學(xué)狀況，構(gòu)建線性的、程序化的教學(xué)模式，以期流暢的完成教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)“看上去很美”，卻忽視了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和生成性，實(shí)質(zhì)是脫離教學(xué)情境的“真空設(shè)計(jì)”，是去情境化的設(shè)計(jì)，其適用性和生存力非常有限。真正的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種“教學(xué)情境”的使動(dòng)，教學(xué)主體根據(jù)情境需要不斷調(diào)控和生成的過(guò)程或結(jié)果,具有鮮明的情境性、個(gè)性和隨機(jī)性[7]。尤其在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)，提問(wèn)作為師生交互的主要媒介，提問(wèn)的對(duì)象又是全班不同認(rèn)知水平、不同思維方式的學(xué)生個(gè)體，教師更需要發(fā)揮充分的教學(xué)機(jī)智，抓住學(xué)生的回答捕捉學(xué)生的思維“影像”，適時(shí)地變換問(wèn)題，設(shè)計(jì)合理的追問(wèn)，調(diào)控學(xué)生的思維方向和自己的教學(xué)方向。

提問(wèn)伴隨著教育而生。但是在新課程背景下，如何提問(wèn)，以推進(jìn)新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)是一個(gè)非常具有探索性的科研問(wèn)題。通過(guò)對(duì)課堂提問(wèn)行為的深入研究，有助于教師捕捉自身教學(xué)行為中的不足，提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

[1]傅道春.教師行為技術(shù)[M].哈爾濱: 黑龍江教育出版社，1993：186.

[2]陳蔣平.歷史教學(xué)應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的能力[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2005（7）：40.

[3](美)布魯納著，邵瑞珍譯.教育過(guò)程[M].深圳：文化教育出版社，1982：33.

[4]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求(思想政治、歷史、地理)[M].江蘇教育出版社，2007： 87.

[5]戈登?得萊塞和珍妮特?沃斯著，顧瑞榮等譯.學(xué)習(xí)的革命[M].上海：上海三聯(lián)書(shū)店出版，1997：43.

[6]袁孝亭.準(zhǔn)確理解地理過(guò)程與方法目標(biāo)中的“過(guò)程”與“方法”[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2009（1）：4～5.

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