做具有教育智慧的智慧型教師

■張 曉

做具有教育智慧的智慧型教師是教師發(fā)展的需要，是時代發(fā)展的呼喚。

一、教育智慧與智慧型教師真義探尋

1.教育智慧內(nèi)涵探究。

國內(nèi)外學者對“教育智慧”進行了較為深入的研究，并從不同研究角度對“教育智慧”的內(nèi)涵做了界定。

馬克斯·范梅南把教育智慧理解為師愛與教育教學能力的總和，認為“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關(guān)心，是一種指向人的心靈、情感和身體的關(guān)心”。他一方面承認教育智慧是一種知識，是教師對教育教學規(guī)律的認識；另一方面強調(diào)教育智慧是對學生的關(guān)心和對學生的愛。

在教育教學實踐中，僅有師愛和教育教學知識是不夠的，教育智慧更應體現(xiàn)出獨特的個性和處理問題的能力。正如朱小蔓所說：“教育智慧是優(yōu)秀教師內(nèi)在的秉性、學識、情感、精神等個人獨具的性格化的東西在特定的情境下向外的噴涌和投射。它常常表現(xiàn)為教師在處理教育情境時的自持、分寸感、敏銳與機智。”葉瀾教授也對此做了較為詳盡的闡述：“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學實踐中。他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情況和新問題的能力；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創(chuàng)造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧是他的工作進入到科學與藝術(shù)結(jié)合的境界、充分展現(xiàn)出個性的獨特風格?！闭J為教育對于具有教育智慧的教師而言，不僅是一種工作，也是一種享受。

田慧生博士指出：“教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……教育智慧在教育教學實踐中主要表現(xiàn)為教師對教育教學工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及機智應對的綜合能力。”同時，他還對教育智慧的類型做了比較具體的劃分：“基于整體感知、直覺把握的知性智慧；基于理論思考、規(guī)律認識的理性智慧；基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧和基于個體經(jīng)驗積累、實踐感悟、教學反思的實踐智慧?！?/p>

筆者認為已有研究關(guān)于教育智慧的表述還存在如下不足。

第一，對教育智慧中的動力機制的表述不夠全面。梁啟超說：“理性只能叫人知道某件事該做，某件事該怎樣做，卻不能叫人去做事；能叫人去做事的，只有情感?！睕]有理性，任何事情不可能善終，沒有情感，任何事情不可能善始。在情感智慧中，職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛固然重要，但更不可缺少的是教師對教育事業(yè)熾熱的愛和由此而產(chǎn)生的教育信念與理想，這是促使教師完成教育事業(yè)的“善始”之本，必須納入教育智慧之中。

第二，對教育智慧的終極影響強調(diào)不夠。蘇霍姆林斯基說：“能力、志向、才干的培養(yǎng)問題，沒有教師的個性的直接影響，是不可能實際解決的，能力只能由能力來培養(yǎng)，志向只能由志向來培養(yǎng)，才干也只能由才干來培養(yǎng)。”在教育教學實踐中，我們需要以情感智慧為動力，以理性智慧為指導，以知性智慧、實踐智慧做保障，真正實現(xiàn)“智慧的教育培養(yǎng)出智慧的人，智慧的教師培養(yǎng)出智慧的學生”。

綜上所述，筆者認為，教育智慧是應對教育現(xiàn)象、教育問題的一種綜合能力系統(tǒng)。它表現(xiàn)為對教育事業(yè)熾熱的愛，對教育信念、理想和人生價值的幸福追求；表現(xiàn)為豐厚的專業(yè)知識和對教育教學工作的精益求精；表現(xiàn)為敏銳、機智、深刻地應對問題的個性張揚；表現(xiàn)為培養(yǎng)出一批又一批智慧的學生。

2.智慧型教師的概念與特征。

智慧型教師就是具有教育智慧的教師，即具有對教育事業(yè)熾熱的愛，對教育信念、理想和人生價值的幸福追求，具有豐厚的專業(yè)知識和對教育教學工作的精益求精，具有敏銳、機智、深刻地應對問題的個性特征，能夠培養(yǎng)出一批又一批智慧的學生的教師。

智慧型教師具有如下四項特征：一是飽含對學生濃烈的愛和人生價值的幸福追求；二是具有豐富的教育教學理論知識和實踐知識；三是具有迅速、靈活處理教育教學中各種問題的能力；四是具有崇高的人格和鮮明的個性風格。

二、智慧型教師的時代召喚

1.智慧型教師是教師發(fā)展的必然追求。

在教育教學實踐中，面臨這樣或那樣問題，有些教師表現(xiàn)得迷茫、困頓甚至不知所措，有些教師則能應對自如，創(chuàng)造性地解決問題，深受學生的歡迎。造成強烈反差的原因是什么？筆者曾用聽課、訪談等方法對兩類教師進行對比研究，研究發(fā)現(xiàn)：性格、品德、情感、學識、經(jīng)驗等在不同情景下能發(fā)揮不同的作用，簡言之，教育智慧決定了教育效果。美國教育學者畢比斯認為，教育效果是教師素養(yǎng)的反映，沒有優(yōu)秀的教師，則無法達到良好的教育效果。教師素養(yǎng)的極致是什么？那就是教育智慧！只有具有教育智慧的教師，才能培養(yǎng)出智慧的學生，才能為國家、為社會輸送大量的優(yōu)秀的人才；也只有具有教育智慧的教師，才能真正達到自我價值的實現(xiàn)。

2.智慧型教師是新課程改革的必然要求。

新課程改革之于教師無疑是一次教育革命。從教育觀念角度看，打破了傳統(tǒng)觀念的桎梏，擊碎了長期困擾教師的精神枷鎖，從而形成了新的教師觀、學生觀、教學觀、課程觀和人才觀。從教育實踐層面看，一是課程的功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價和管理等方面發(fā)生了重大變化；二是教師的教學方式、學生的學習方式和師生的互動方式有了根本性改變；三是教科書的編寫為教師留下了再組織、再創(chuàng)造的巨大空間。這些變革以及教育教學活動自身的特異性、多變性和不確定性等因素，使得新課程實施復雜而艱巨。因此，教師必須在課程改革的實踐中不斷研究、不斷反思，生成教育智慧，促進專業(yè)成長，應對新背景、新形勢下的嚴峻挑戰(zhàn)。

3.智慧型教師是教育的重要資源。

優(yōu)質(zhì)的教育資源是創(chuàng)辦優(yōu)質(zhì)教育重要的物質(zhì)條件。隨著新課程改革的不斷深入，廣大教師逐步成為教育資源建設(shè)和開發(fā)的生力軍。許多教師在充分發(fā)揮本校的教育資源優(yōu)勢的同時，積極開發(fā)圖書館、科技館、博物館以及網(wǎng)絡資源、鄉(xiāng)土資源等校外教育資源。然而，令人遺憾的是，很多教師反而忽視了自身就是重要的教育資源。智慧型教師就是優(yōu)質(zhì)的教育資源，是對學生施以潛移默化影響的教育資源。

“只有智慧的教師才能培養(yǎng)出智慧的學生”，這里的培養(yǎng)應包括顯性教育和隱性教育兩個層面，直白的顯性教育固然重要，“潤物無聲”式的隱性教育更是不可或缺，而教師的教育智慧就是隱性教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正如張伯苓所言：“學生與其所信仰崇拜之教員，朝夕親炙，即無直接之訓練指導，日久其思想行為，亦必為之潛移默化，于是所收間接訓練之效果，必甚宏遠?！?/p>

三、智慧型教師的教學修煉

1.教學氣魄。

教學的重要目的之一就是使學生理解和掌握正確的概念、規(guī)律和原理。如果這些知識都是靠“教師講、學生記”才能得到，那么，學生的學習也不過是停留在“學會”而非“會學”的水平上。要想使學生“會學”，就必須在教學過程中指導學生質(zhì)疑、探究、比較、分析、綜合、概括，通過多樣化的思維過程和認知方式，掌握獲得知識的方法。學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，學生在產(chǎn)生疑問、遇到困難、經(jīng)受挫折后，能夠充分發(fā)揮聰明才智，形成獨特學習個性和創(chuàng)新精神。

強調(diào)這樣的教學過程是要冒“風險”的，很可能花了很長的時間沒能完成教學進度，可能短期內(nèi)學生的學習成績受到一定的影響，也可能學生經(jīng)歷了一通“折騰”卻沒有獲得任何明確的結(jié)果。但是，學生的學習和成長需要“嘗試與冒險”，這是他們能力和智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。所以在教學中，教師要有膽識、有氣魄，肯于花時間、費精力，敢于冒“風險”。

2.教學機智。

課堂教學千變?nèi)f化，機智考量隨處可見。假如遇到了不曾預料的疑難問題，就要動用教師的教學機智，或憑借精深的知識功底立即作答，或發(fā)動學生各抒己見。如果仍不能解決，就應該坦然承認，待課下師生共同研究，絕不可不懂裝懂、云山霧罩。發(fā)現(xiàn)“柳暗花明”是機智，在“山重水復”中徜徉同樣是機智。如講解習題，教師要做到一題多變，啟發(fā)學生一題多解，充分挖掘習題中的可考查元素，開闊學生的視野，培養(yǎng)發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力。此外，教師的教學機智還包括教學進程的靈活掌控、學生學習情緒的有效調(diào)節(jié)、教學方法的酌情變換、重點知識的適度延伸、教育元素的充分挖掘等。

3.教學角色。

要做學生歡迎、信賴、尊敬的智慧型教師，不需要故意擺出一副權(quán)威的架子，那樣會使學生望而生畏，無形中拉大師生之間的距離。教師應當是學生學習的促進者，要扮演好這個角色，就必須在教學中與學生交往、互動，相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，教師與學生分享思考、經(jīng)驗和知識，交流情感、體驗與觀念，從而達到共識、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。教師在教的同時可以受學生的啟發(fā)而被教；學生在被教的同時也可舉一反三使教師受到啟發(fā)。教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，甚至轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學伴”，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學習和發(fā)展的促進者。

4.教學個性化。

班級授課制雖有諸多的優(yōu)勢，但“一刀切”式的教學壓制了學生主體性的發(fā)揮和個性的發(fā)展。為彌補班級授課制的缺陷，將教學個性化融入教學、實現(xiàn)班級教學個性化變得十分必要。班級教學個性化是在以班級教學為主體的框架下，教師用個性化的教學手段，從學生的差異出發(fā)，尊重學生的興趣與需要，充分發(fā)揮學生的主體性，發(fā)展學生的個性、創(chuàng)造性和人格品質(zhì)。網(wǎng)絡教學、探究性教學、研究性學習、小組交流學習等都是班級教學個性化的有效途徑，特別是教師指導下的小組交流學習，不僅能夠大幅度提高學生的學習成績，還可以充分挖掘?qū)W生的學習潛能，張揚學習個性，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

5.治學態(tài)度。

教師的治學態(tài)度直接影響著學生的學習品質(zhì)。在課堂教學中，一要注意學習要求的規(guī)范化。如化學實驗課中，教師要求學生完成預習報告和實驗后報告。預習報告包括實驗原理、實驗藥品、實驗儀器、實驗裝置圖、實驗步驟等；實驗后報告包括數(shù)據(jù)、圖像、實驗解釋、誤差分析、數(shù)據(jù)分析、結(jié)論等。對學生的實驗報告教師要認真檢查、評定，將成績按一定比例記入期末總成績中。由于將實驗考核落實到平時，其成績與最終成績掛鉤，所以平時不能馬虎。二要實事求是，杜絕弄虛作假。一個留學生曾經(jīng)講過他在美國的一次經(jīng)歷：有一次做滴定實驗，測得待測液濃度居然幾乎為零。他問教師怎么辦，教師笑笑說：“就這樣啊，得到什么數(shù)據(jù)就是什么數(shù)據(jù)?！彼f：“這根本不可能啊?！苯處熣f：“沒關(guān)系，分析一下錯誤原因就行了?！苯處熯@種實事求是的治學態(tài)度，不但培養(yǎng)了學生誠實的品質(zhì)，而且會使學生在分析錯誤原因的過程中獲得更多，這樣也許比得到理想的實驗數(shù)據(jù)更好?！?/p>