國際視野中的高校教師職業(yè)性別隔離

蔣玉梅

國際視野中的高校教師職業(yè)性別隔離

蔣玉梅

高校教師職業(yè)性別隔離的研究融和了社會性別視角和社會隔離理論，把高校教師的職業(yè)發(fā)展置于社會性別中的權力機制中加以審視。從橫向和縱向兩個維度來分析國際社會高校教師中存在的性別隔離現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)高校教師的職業(yè)發(fā)展在教育層級、管理科層和學科三個方面存在較大的性別差異，女教師常常游離在男權中心的高等教育體制邊緣。國外采取的對策主要集中在三個方面：制定學術界的“平權法案”，健全緩解女教師角色沖突的支持體系和建立高校女教師的學術聯(lián)盟。

高校教師；職業(yè)發(fā)展；性別隔離

在一切保留了社會性別等級制的文化中，性別不平等始終占據(jù)著主要地位，從而使女性游離在權力中心的外圍。當社會性別反映在勞動分工上時，就產(chǎn)生了職業(yè)的性別隔離現(xiàn)象?！芭缘墓ぷ魇紫群蛣趧拥目v向分工相關，女性作為一個群體在工資和勞動條件上，相比男性處于不利地位。其次，在考慮到勞動的橫向分工時，她們的工作主要集中于某些種類的工作。”[1]58在現(xiàn)實社會中，職業(yè)性別隔離首先體現(xiàn)在勞動力市場中的“女性職業(yè)”和“男性職業(yè)”上，它突出表現(xiàn)為男女在某一職業(yè)中的構成比例與其在全部勞動力人口中的比例不一致。另外，如果把某一職業(yè)員工的人數(shù)按照其職位、責任、收入等因素排成一個金字塔形狀的話，在幾乎所有職業(yè)、包括女性職業(yè)中，在具有較高的技術、責任、地位和收入的職位上，女性人數(shù)所占比例都低于男性所占比例，并且存在著越往金字塔的上方走，女性所占比例相對于男性越是呈下降的趨勢。

對于職業(yè)性別隔離的原因有多種理論解釋，如人力資本理論、勞動力市場分割理論、女性主義的“稟賦”理論、社會網(wǎng)絡理論等。所有這些理論對職業(yè)性別隔離原因的闡釋都有一些共同點：第一，造成職業(yè)性別隔離的原因是復雜的，既有經(jīng)濟的、社會的因素，也有制度和結構的因素；第二，女性承擔的人口再生產(chǎn)的角色削弱了其作為物質(zhì)再生產(chǎn)者的地位，生育成本成為女性受到歧視的一個重要原因；第三，社會與家庭中的男權以及女性的從屬地位是女性職業(yè)發(fā)展不利的另一個重要原因。

性別隔離作為教師職業(yè)發(fā)展研究的一個獨特視角，結合了社會性別視角和社會隔離理論，它將女教師與男教師看做是一組關系范疇，把兩者同時納入研究視野，特別是把那些與女性相關的問題置于社會性別中的權力機制中予以分析，為教師發(fā)展中的性別差異和性別平等提供了一種批判性的認識論與分析方法，也為教師政策的制定和實施提供了性別平等意義上的分析和評價原則。對教師性別隔離開展研究具有雙重意義：一方面，通過審視教師勞動力市場中兩性之間不平等的權利關系，有助于理解性別對教師職業(yè)發(fā)展軌跡的影響；另一方面，通過厘清社會性別施加在教師身上的不同限制和制約，有助于女教師、同時也有助于男教師反思傳統(tǒng)性別規(guī)范對自身的束縛，從而形成顛覆傳統(tǒng)性別文化的合力。

一、高校教師職業(yè)的性別隔離

教師職業(yè)常常被當做“女性職業(yè)”，究其原因，是因為“教師職業(yè)有著顯著的性別不平衡的特征，在全世界的大多數(shù)國家，女教師在學校中占多數(shù)”。[2]貝克（E.Beck）的勞動市場分割理論認為，女性經(jīng)常集中在邊緣部門中相對較少的“女性”職業(yè)中。[3]那么是否意味著教師職業(yè)屬于“邊緣部門”而非“核心部門”呢？事實上，國外教師職業(yè)的源頭并非社會公共事業(yè)機構的雇員，而是私人雇傭的家庭教師。早期的教師身兼“保姆”和“教師”的雙重職責，成為一些知識女性尋求獨立的最主要的工作選擇。學校教育推廣之后，男女教師都進入學校任教，但他們有著截然不同的職業(yè)發(fā)展動機。大多年輕教師并不滿足于將終身投入教學，男性希望通過教學轉入行政工作，女性則將教學視為婚姻與母職的補充。[4]46到了現(xiàn)代，性別平等已經(jīng)取得了巨大進步，但在保留著社會性別等級秩序的勞動力市場中，教師職業(yè)仍舊是女性為數(shù)不多的選擇之一,主要原因歸結為三點：第一，女性選擇教師職業(yè)很大程度是出于當前勞動力市場的性別隔離；第二，比起其他女性可以或經(jīng)常從事的職業(yè)，教師職業(yè)有更高的收入和社會地位，職業(yè)發(fā)展?jié)摿σ哺螅坏谌?，從事教師工作，可以兼顧工作和家庭責任。[5]隨著歷史的演進，教師職業(yè)從“邊緣”走向“中心”，但高等教育從一開始就作為知識權力的重要領域排斥女性的參與，高等教育中的“教授”作為高深學問的傳授者和研究者，與“教師”的“教學者”身份有著本質(zhì)的區(qū)別。女性經(jīng)驗在知識理性的客觀、理智、邏輯、科層、排他和目標導向面前“一無是處”，女性進入“教授”行列要遠遠難于成為一名“教師”。

二、高校教師職業(yè)性別隔離的兩個維度

教育系統(tǒng)復制、傳承了社會性別等級差序，校園的制度和環(huán)境都存在著性別不平等的因素，這些因素必然影響教師的職業(yè)發(fā)展。在教師的勞動分工中，社會性別起到了顯著的縱向隔離和橫向分隔的作用。在縱向維度上，高校教師的職稱體現(xiàn)出明顯的性別隔離特征；另外，教師性別還和學校管理科層組織的特性相關，大多數(shù)女性集中在教學人員中，即便身處行政管理崗位的女性也很難獲得行政晉升，學校的管理層以男性為主。在橫向維度上，教師性別和學科的“性別”有很大的關系，女教師主要集中在“女性學科”，很難涉足“男性學科”。

（一）教育層級結構中的縱向隔離

學術職稱越高，高校女教師的比例越少，女教師在高級職稱上數(shù)量遠遠少于男教師。歐盟2006年發(fā)布了歐盟25個成員國和7個其他國家的科學研究者的性別平等進展報告，名為“她數(shù)據(jù)（She Figures）”，這份報告表明，2004年只有15%的正教授是女性，而副教授、高級講師、高級研究員中的女性比例要高得多。①European Commission：She Figures 2006.Women and Science Statistics and Indicators， Brussels，2006.在英國的高校中，女性占到全體員工的40%，但男性占據(jù)了85%的大學校長或教授職位以及63%的研究職位或高級教師職位。[6]對20世紀70年代以來美國大學的研究表明，大學女教師盡管人數(shù)有所增長，但主要是在非正式和非終身軌道的職位上的增長，而已婚和有孩子的女教師進入教師職業(yè)后往往遭到更大的阻礙。[7]

Joanna de Groot討論了現(xiàn)代英國高等教育的商業(yè)化給教師、尤其是女教師帶來的新問題。[8]在英國，高等教育的發(fā)展過程帶有鮮明的性別烙?。捍髮W作為學術機構，仍然充斥著男性的統(tǒng)治和權力，學術活動包含著帶有性別偏見的男權主義的學術理論、方法和實踐。日益加劇的“商品化”和政府的干預使得“學術”的涵義發(fā)生了改變，高校教師在新的時代面臨著三個新問題：疏離(Alienation）、焦慮（Anxiety）和問責（Accountability）。教師個人對自己的教學和科研喪失了控制力、甚至影響力，對工作數(shù)量和內(nèi)容喪失了自我管理的自由和權利，他們的工作受制于政府的撥款委員會、高校及院系等各級機構的規(guī)劃和資源分配。對學術人員及學術工作的評價中，數(shù)量（出版和發(fā)表學術著作的數(shù)量、所教學生的人數(shù)、獲得的經(jīng)費數(shù)量）而不是學術或教育質(zhì)量被放在了最重要的位置，這些數(shù)量決定了教職人員體現(xiàn)出的“價值”以及他們所能獲得的物質(zhì)回報（升遷、工資、工作穩(wěn)定性）。在這種“學術生態(tài)”下，教師感受到日益嚴重的工作和個性之間的“疏離”。另外，教師被排除在資源、權力和機會之外，日益激烈的競爭、市場化和不規(guī)范的管理調(diào)控下的稀缺資源帶來工作和職業(yè)上的不安全感，使他們產(chǎn)生了“焦慮”。伴隨著教師評價體系、發(fā)展項目以及績效報酬的普遍使用，“問責”進入了高等教育學術界；資源的稀缺和接踵而來的資源分配問題使教師的教學科研更多地受到財政的限制，政府和高校管理部門本著對學術自我評價的質(zhì)疑和“花錢要有回報”（Value for Money）的理念，對學術活動標準和質(zhì)量的要求日趨透明化和可問責性。在英國高等教育中，女性一直處于弱勢地位，在現(xiàn)代的學術環(huán)境中，女教師仍然面臨著不穩(wěn)定和受歧視的職業(yè)困境。他們在工作的穩(wěn)定性、職業(yè)機會、教學和科研資源的獲取、民主權利等多個方面都處于不利地位，女性的社會性別大大削弱了他們成為正式、平等的學術成員的機會。女教師的工作集中在低年級以及短期或臨時的職位，而數(shù)量上的弱勢使女性越發(fā)喪失了在學術領域中的話語權。同時，職業(yè)的物質(zhì)主義和管理主義使得學術界的競爭性、個人主義及以產(chǎn)出為導向的男權特征日益凸顯，女性特有的合作、集體和以過程為導向的特性越發(fā)受到冷落，使得他們在以超額工作為競爭基礎的男權學術圈中不得不敗下陣來。

（二）管理科層制中的縱向隔離

學校人事結構復制了父權制的家庭結構，確保了男性文化的權威，也決定了女教師的從屬地位。學校的管理科層制體現(xiàn)在大量的教師處在教育管理金字塔的底層，而少數(shù)行政人員處于金字塔的頂端。代表權力的管理職位多數(shù)掌握在男性的手中，女性在職業(yè)晉升上往往會產(chǎn)生“玻璃天花板”效應，遭遇到更大的困難。

首先，現(xiàn)有的男權管理格局造成了政策和支持體系的“女性失語”。女教師在管理層中未被充分代表，重要原因之一就是學校政策極大地忽視了男女平等，而負責設計和實施學校政策的管理人員（包括校長和董事）的性別組成構成了阻礙學校政策取得更大性別平等的關鍵。[9]由于學校管理者的話語沒有根本上挑戰(zhàn)社會上女性的不平等地位，學校的政策和實踐能為性別平等所作的貢獻必然極少。同時，男性為主的權力構成對女教師的晉升構成了極大的阻礙。一方面，女性難以獲得來自上級管理者的關心和支持。研究表明，由于學校領導和督學中男女比例失衡，女性在競職中往往得不到來自上級領導的支持。[10]對于學校中不同性別的行政管理人員，男性更多地受到上級管理者的鼓勵，而女性獲得的支持則更多地來自伴侶或家庭成員的支持。[11]在教師協(xié)會中，女教師雖然占多數(shù)，但擔任職務的女性很少，女性在管理層中代表不足很大程度上加劇了這些協(xié)會對女教師的忽視。[12]另一方面，女性在高級管理層的代表不充分，不僅削弱了他們對學校發(fā)展政策的影響力，而且會產(chǎn)生惡性循環(huán)——不僅女教師和年輕女性缺少了榜樣，而且教師的聘用和升職也會延續(xù)對女性的歧視。[13]68

其次，男性管理風格成為主流，女性管理風格受到冷落。在男權統(tǒng)治的組織中，支配性的男子氣被高度贊許，并被當做領導風格的主要模式，而女性管理風格往往被視為“缺乏決斷力和方向性”。[14]領導和管理的話語越來越傾向于男性化，績效管理框架對“男性職業(yè)”傾向的教師有利。[15]女性必須經(jīng)歷“男性化”的社會轉變之后，才能成功進入管理權力階層。而成功攀上職業(yè)階梯的少數(shù)女性，最終不得不摒棄他們曾經(jīng)支持的女性管理特質(zhì)，轉而認同男性化的管理成功模式。[16]例如，傳統(tǒng)上被稱之為“女性”能力的“情感勞動”（Emotional Labor）在理性、完美化的現(xiàn)代管理理念中被貶低和縮略，在依據(jù)市場規(guī)律建立起來的學校里，教師被看做是工具性、無情感性和最終理性的。[13]145

第三，傳統(tǒng)的價值觀局限了女教師的職業(yè)發(fā)展。在男女平等取得巨大進步的時代，家庭與工作的矛盾仍然存在，孩子的存在使工作和家庭之間的矛盾越發(fā)加劇。[17]高級職位所帶來的更大工作量常常對女性、尤其對有孩子的女性起到威懾作用。英國國家教師協(xié)會（NUT）2001年的調(diào)查表明，由于管理職位會帶來額外壓力和工作量，從而和家庭責任產(chǎn)生沖突，三分之一的女教師為了保持家庭和生活的平衡而不愿申請晉升。[18]另外，女教師的職業(yè)生涯受到配偶工作的影響，由于妻子的經(jīng)濟地位往往比不上丈夫，因此一些女教師把丈夫的事業(yè)放在首位，這也是影響女性申請更高職位的因素之一。[19]578女性和男性職業(yè)的另一個重要差異就是女性的職業(yè)生涯常常會因為生育而中斷，使得女教師受到間接歧視——當申請更高職位時，很多女教師發(fā)現(xiàn)和其競爭的是經(jīng)驗相似、但年齡比他們小的男性。[20]578

第四，“女性不思進取”的社會偏見掩蓋了真相。女教師常常表現(xiàn)出缺乏自信、獨立性和主動性，忽視自己成為權力人物的潛力。這種“缺乏進取心”的根本原因是性別社會化的結果，是因為女性從小被男權統(tǒng)治的社會規(guī)范潛移默化而失去了進取心。[9]即使有少數(shù)女教師有擔任領導的志愿，這些女性也被發(fā)現(xiàn)更認同自己的父親而不是母親[20]114，其領導風格會受到“兒童時期性別社會化的某些變體”及后續(xù)經(jīng)歷的影響。[21]因此，社會對女性“不思進取”的批評并沒有透過現(xiàn)象看本質(zhì)，女性作為“被害人”不應該受到責難，“出現(xiàn)問題并需要得到改變的不是女性的心靈，而是社會結構。”[22]

（三）學科間的橫向隔離

學科常常被佩戴上性別的標簽。一些學科，如語言、醫(yī)護、人文學科，被稱之為“軟學科”，這些軟學科因為帶有女性氣質(zhì)，與女性有著深切的關聯(lián)性，又被劃為經(jīng)驗意義上的“女性學科”；與自然科學相關的學科，如數(shù)學、計算機、工程，被稱為“硬學科”，它們與男性氣質(zhì)相關，被劃為經(jīng)驗意義上的“男性學科”。在現(xiàn)代高等教育體系中，與科學相關的學科已成了不僅是經(jīng)驗上的、也是事實上的“男性學科”，這些學科的教師和學生都以男性為主。一些學者以生物進化的觀點來看待這種差別，認為男性天生就適合學習或研究科學。女性主義認為這種以性別來劃分學科并不是人類生物進化的自然分化，也不是學科理性沉思的結果，而是由社會文化建構的，是社會意識形態(tài)、權力系統(tǒng)和利益基礎在學科領域表現(xiàn)的結果。由于男性掌握和控制著社會權力，科學學科在建制之初就已淪為了一種權力的工具；女性在權力和利益的分配系統(tǒng)中由于處于弱勢地位，那些在現(xiàn)代社會中已處于次要位置的人文學科，就理所當然地成了他們主要的棲身之所，變成了習以為常的“女性學科”。因此，從學科上劃分為男性和女性以及潛意識的價值隔離，實際上是社會性別符號系統(tǒng)中勞動的性別分工在學術和高等教育領域內(nèi)的體現(xiàn)，它反映和延續(xù)的依然是一種男性中心的社會文化，在學科與專業(yè)中，無論是社會選擇還是女性的自我選擇，都必然會受到社會文化價值體系的影響。

教育的性別歧視與學科的性別隔離投射到教師的勞動分工中，主要體現(xiàn)為不同性別的教師從事教學和研究的學科差異。這種差異在高等教育階段尤為明顯。女性由于文化、經(jīng)濟、教育等多種因素的影響，不僅接受高等教育的機會少，并且接受高等教育的專業(yè)分布也不平衡。因此，由于職前教育背景的差異，男教師更多地集中在“男性學科”中，女教師更多地集中在“女性學科”中。1999年，歐盟對高校教師的一項調(diào)查把學科劃分成5個領域：自然科學、工程技術科學、醫(yī)學科學、農(nóng)業(yè)科學、社會及人文科學，結果發(fā)現(xiàn)，工程技術科學領域的女教師比例最低，只有12%，醫(yī)學科學和社會及人文科學比例最高，達到32%。[9]據(jù)1993—1994年度的英國高校教師的一項調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在學術崗位上的女性只占23%，而女教師在理科學科的比例更低。[8]1994年一項對麻省理工學院的研究顯示，在理學院的194名教師中，只有15名女教師，所占比例僅僅為8%。[23]

在產(chǎn)業(yè)化導向的高等教育體制中，“男性學科”由于能夠帶來直接的物質(zhì)財富和經(jīng)濟效益，意味著在學科群中具有更多的學術權力與更高的學術地位；“女性學科”在物質(zhì)生產(chǎn)中體現(xiàn)不出明顯的價值，在學科家族中的地位遠不如“男性學科”。對教師的評價中，由“學術權威”制定的評價政策必然帶有“學科”傾向，學科的優(yōu)勢意味著教師在資源獲取、職業(yè)發(fā)展和工作報酬上的優(yōu)勢，而學科背景的“先天不足”常常給女教師的職業(yè)發(fā)展帶來更多困難。另外，男女教師不均衡對學科發(fā)展和學科接班人的培養(yǎng)產(chǎn)生長遠的影響。師資結構使學生的性別刻板印象進一步加深，課堂教學組織形式與方法更偏重于男生，而教師的性別觀念和態(tài)度一定程度上也對學生的學術發(fā)展和事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。[24]女學生如果從教師的身上無法找到可供學習的性別角色榜樣，很難期待他們能在未來的就業(yè)中投身于相關學科的研究并取得成就。

三、改變性別隔離的三大舉措

（一）制定學術界的“平權法案”

“平權法案”(Affirmative Action)究其根源是美國最高法院始于19世紀中葉在有關人種問題的司法判決中，依據(jù)憲法的平等保障原則來保護黑色人種公民的權利的行為。現(xiàn)在這個術語的概念范疇在不斷地擴展，人們認為“平權法案”是有助于一些特定的少數(shù)人群或婦女去消除故有的、新生的、或即將產(chǎn)生的歧視而進行的私人或公開的積極、鼓勵的舉措。改善女性在學術界既“弱勢”又“被歧視”的地位需要多方面的努力，由政府主導的學術制度和規(guī)范扮演著至關重要的角色。

為此，芬蘭科學院樹立了一個學術性別平等的全球典范。芬蘭科學院是隸屬于芬蘭教育部、為研究提供經(jīng)費支持和制定科學政策的專門機構，它于2001年公布了一項“平等計劃”（EquityPlan）。這項計劃類似于學術界的“平權法案，旨在推動學術界更大的性別平等。以下摘錄“平等計劃”中的部分內(nèi)容。首先，它宣布在2001至2003年間給予女性學術研究者以40%的研究經(jīng)費配額。其次，在申請研究職位時，如果申請者條件相當，將會優(yōu)先考慮女性。第三，申請資助的研究團隊在結項或申請新的資助的時候，必須提供團隊性別組成的統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及新成員的性別說明。第四，在遇到產(chǎn)假、陪產(chǎn)假(丈夫為陪伴待分娩的妻子而獲取的假期)、家長假的情況下，研究職位和項目可以延期。第五，有孩子的研究人員有資格獲得提升20%的研究培訓獎學金。第六，女性和年輕的研究人員可以申請?zhí)厥獾慕蛸N來為研究計劃進行2到6個月的準備。[25]芬蘭科學院通過制度化的項目申請和資助政策來鼓勵和落實學術性別平等，這些政策充分考慮到了女性學術工作者的特殊角色及責任，對于女性的家庭和母親角色給予了高度的認可和補償，從而給予女性研究者物質(zhì)和精神上的有力支持。

另外，澳大利亞議會也早在1986年就通過了“平權法案（女性平等權利）”，要求澳大利亞的高等教育機構開發(fā)、實施、評價平權法案項目。大學被要求每年向平權法案署（Affirmative Action Agency）報告在性別平等方面政策制定和實施及反饋的數(shù)據(jù)和陳述。①Affirmative Action Agency：Higher Education Compliance Project B,Affirmative Action Research Projects,No.3.North Sydney,1992.

（二）健全緩解女教師角色沖突的支持體系

工作—家庭的角色沖突很大程度上影響了女教師的職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)投入，有力的支持體系將能夠極大地緩解這種沖突。近年來，國外組織越來越多地采用員工福利和支持項目來滿足有家庭的員工的特定需求，尤其是家中有未成年孩子的那部分員工。這類項目經(jīng)常被稱為“家庭友好項目”(Family-friendly or Family-responsive Projects)。格拉斯(G1ass)和芬利(Finley)把家庭友好政策分為三種：1.請假，減少工作時間來照顧家庭的政策和福利，例如，因為度假、生病、兒童保育和分娩而請假，也包括周平均工作時間的降低;2.彈性工作安排，在不減少周平均工作時間的情況下，讓員工在工作時間安排上具有更多彈性的政策，如彈性工作時間、遠程工作和工作分享；3.工作場所社會支持，對有孩子的員工提供工作場所社會支持的政策，從而使得員工不再擔心自己不在時孩子的照顧問題，如在職和脫崗兒童保育和教育項目。這兩位學者對家庭友好項目的元分析表明，“家庭友好項目”能夠帶來有利的組織和個人結果，并降低不利的結果。[26]

（三）建立高校女教師的學術聯(lián)盟

高校女教師要想獲得職業(yè)發(fā)展的成功，還有一個至關重要的條件，即建立起女性學術聯(lián)盟,以對抗現(xiàn)有的“男性學術聯(lián)盟”。男性學術聯(lián)盟已經(jīng)根深蒂固。例如，學術文章的引用率、引文率如今已經(jīng)成為學術界獲得認可和聲譽過程的一個重要部分,而男性在學術圈中的更高地位和更多合作無疑有利于提高這種引文率。據(jù)一項對瑞典科學家的研究表明,與這些科學家獲取研究項目的成功率相關的一個重要因素是他們是否和項目決策委員會的成員有過合作。[27]女性必須認識到學術工作的產(chǎn)出在很大程度上依靠各種各樣的合作,“成功的獲得無法從多發(fā)表或者更好的學術工作來獲得，而是要通過和同一領域中的關鍵任務建立起個人聯(lián)系、友誼以及合作關系?！盵28]高校女教師必須利用女性的合力，才能建立起外界對其公正的身份認同，最終實現(xiàn)自身地位的提高。[29]

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責任編輯：董力婕

Gender Segregation of Teacher Profession from an International Perspective

JIANGYumei

Gender segregation,integratingthe gender perspective with social segregation theory,has become a hotspot in the overseas research on teacher professional development.It studies teachers’professional development in the power mechanism of social gender.This study probes into the gender segregation of university teachers from both horizontal and vertical perspectives and finds that educational stage,administration bureaucracy,and discipline are all related with gender differences and that female teachers are marginalized in the masculine mechanism of higher education.Therefore,affirmative action plans,social support and women academic alliance are needed for female teachers toimprove their professional development.

academic staffin universities;teacher professional development;gender segregation

10.3969/j.issn.1007-3698.2011.04.007

2011-06-20

G776

A

1007-3698（2011）04-0041-06

蔣玉梅，女，南京大學教育研究院博士生，南京大學大學外語部講師，主要研究方向為高等教育管理。210093