美國高校教師發(fā)展的現(xiàn)狀及啟示

王 琳

(杭州師范大學外國語學院，浙江杭州310036)

美國高校教師發(fā)展的現(xiàn)狀及啟示

王 琳

(杭州師范大學外國語學院，浙江杭州310036)

高校教師發(fā)展包括教師發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展三大領(lǐng)域。經(jīng)過多年的發(fā)展，美國已經(jīng)建立起由學校和社會共同組成的完善的高校教師發(fā)展保障體系。近年來，美國高校教師發(fā)展在指導思想和內(nèi)容上均出現(xiàn)了一些新的變化，積累了一些成功經(jīng)驗，對我國高校教師發(fā)展具有借鑒意義。

高校教師;教師發(fā)展;美國

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》明確提出，“以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊伍”。如何建設(shè)和提高?了解發(fā)達國家在這方面的理論和實踐也許會提供有益的借鑒。

在我國，政府組織的各類培訓在建設(shè)高素質(zhì)高校教師隊伍中起到了很大的作用。但國外在談及提升教師隊伍質(zhì)量時很少用“培訓”，而是用“發(fā)展”(Development)一詞，如美國的高校教師發(fā)展(Faculty Development，F(xiàn)D)、英國的職員發(fā)展(Staff Development，SD)、澳大利亞的學術(shù)發(fā)展(Academic Development，AD)、加拿大的教育發(fā)展(Educational Development，ED)。由于美國的高校教師發(fā)展起步早，發(fā)展成熟，目前已受到國內(nèi)學者的普遍關(guān)注，F(xiàn)aculty Development這一單詞也由此廣為人知，大家通常把它譯為“高校教師發(fā)展”或“大學教師發(fā)展”。

如前所述，有關(guān)美國高校教師發(fā)展的研究成果相對比較豐富，并且已經(jīng)初步形成了以林杰、羅丹、王春玲、徐延宇等年輕學者為代表的核心作者群。本文同樣選取美國為研究對象，試圖把握美國在高校教師發(fā)展方面的一些最新動態(tài)，以便對已有研究成果進行一些補充。

一、概念

美國學者們對高校教師發(fā)展的理解是豐富多彩的。國內(nèi)學者對此已經(jīng)有比較充分的介紹。章建麗在介紹了蓋夫(Gaff)、塞克斯和巴勒特(Sikes and Barrett)、尼格勒(Riegle)等人的觀點后指出：“美國學者對高校教師發(fā)展內(nèi)涵的認識有一個漸進的發(fā)展過程，從簡單到復雜，從片面到全面?！保?］徐延宇和李政云在歸納了克勞德(Claude)、克勞(Crow)、博伊斯(Boice)等人的6種典型解釋后，也得出了相同的結(jié)論：“越來越多的研究者強調(diào)高校教師發(fā)展應(yīng)是全面、系統(tǒng)和綜合的活動和過程”［2］。

“高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”(Professional and Organizational Development Network in Higher Education，簡稱POD)被譽為是“全世界規(guī)模最大的專門致力于大學教師與教學發(fā)展的國際院校聯(lián)盟”［3］。該聯(lián)盟在吸收了眾多研究成果的基礎(chǔ)上，于2008年對高校教師發(fā)展的概念進行了界定，該界定目前具有廣泛的影響力。在“高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”看來，高校教師發(fā)展的目的是創(chuàng)造性地利用機構(gòu)現(xiàn)有的資源(教職員工、課程和項目)，使它們的潛能得以發(fā)揮。為此，高校教師發(fā)展可以分為以下三大領(lǐng)域：

第一，教師發(fā)展(Faculty Development：FD)：指的是針對大學教師個體的活動。具體包括三個層面：作為教師的大學教師、作為學者和專家的大學教師和作為個體的大學教師。

第二，教學發(fā)展(Instructional Development：ID)：指的是針對課程和學生學習的活動。教師與教學設(shè)計專家在一起探討合理的課程結(jié)構(gòu)與教學策略，以期達成教學目標。

第三，組織發(fā)展(Organizational Development：OD)：指的是針對大學組織構(gòu)造的活動，其核心理念在于建立一種有效果、高效率的組織結(jié)構(gòu)，來支持教師的教和學生的學［4］。

綜上所述，高校教師發(fā)展的內(nèi)涵是十分豐富的。它不僅包括開發(fā)教師的教學、研究、領(lǐng)導、自我評價等各種能力，還包括建立一種支持高校教師發(fā)展的組織機構(gòu)。因此，在推進高校教師發(fā)展的過程中，我們要避免將高校教師發(fā)展單純地理解為僅僅要求教師提高能力，大學自身也應(yīng)該思考如何通過改善組織結(jié)構(gòu)來促進教師發(fā)展。

二、發(fā)展歷程

綜合李玲［5］、林杰［6］等學者的研究成果，我們可以簡要歸納出美國高校教師發(fā)展的歷史沿革：20世紀60年代，在少數(shù)大學(主要是學院層面)出現(xiàn)了自發(fā)的高校教師發(fā)展活動;70年代，在外部基金的支持下，從事大學教師培訓的高校教師發(fā)展項目得以快速發(fā)展;80年代，高校教師發(fā)展向系統(tǒng)化、組織化的方向邁進;90年代，學校層面的教學中心和教師發(fā)展中心進一步得以普及，兼具國家性和國際性的大學教師發(fā)展組織與聯(lián)盟得以建立和擴大，從而在全球范圍內(nèi)形成了一個推動大學教師發(fā)展的熱潮。

在不同的階段，高校教師發(fā)展活動的重點也不同。根據(jù)蓋夫和辛普森(Simpson)［7］的研究成果，20世紀60年代是給予教師學術(shù)休假(Sabbatical Year)、鼓勵教師攻讀學位、參加學術(shù)會議，以此發(fā)展教師的研究能力;70年代則是通過開發(fā)一系列的培訓項目來發(fā)展教師的教學能力。到了20世紀80至90年代，高校教師發(fā)展活動重在開發(fā)相關(guān)課程，將教師、教學和組織這三個領(lǐng)域均整合到了課程的改編和實施中。

目前，高校教師發(fā)展已經(jīng)成為美國高校的常態(tài)工作。而且，高校教師發(fā)展在內(nèi)容上又出現(xiàn)了一些新變化，“高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”前任主席，來自德克薩斯大學的劉易斯(Lewis)對此進行了概括：重視技術(shù)手段的應(yīng)用、對獲得終身職位(Tenure)的教師進行評價、強調(diào)和行政人員的合作、實施面向研究生的培訓項目。劉易斯同時指出了未來重點發(fā)展的領(lǐng)域：培養(yǎng)教師的領(lǐng)導能力和管理能力、開發(fā)培養(yǎng)學術(shù)技能的項目、充實組織領(lǐng)域的活動、重視開發(fā)學術(shù)領(lǐng)域固有教學方法的項目、培育教育學者(Educational Scholars)等①。

更值得關(guān)注的是，高校教師發(fā)展的指導思想發(fā)生了重要變化，那就是從傳統(tǒng)的“教學范式”(Instruction Paradigm)轉(zhuǎn)向“學習范式”(Learning Paradigm)，重視以學習成果(Learning Outcomes)為標志的出口管理［8］。在20世紀60至90年代，“教學范式”是高校教師發(fā)展的主流，它強調(diào)改善教學和課程，通過向教師傳授相應(yīng)的教學方法和教學技能，達到提升教師資質(zhì)的目的，而新的“學習范式”更看重如何通過高校教師發(fā)展活動促使學生產(chǎn)生更為豐碩的學習成果。

三、實施主體

在美國，已經(jīng)形成了一套完善的高校教師發(fā)展保障機制。這一機制大致可以分為學校和社會兩個層次。

(一)學校層次

眾所周知，美國高等教育是以高校自治為基礎(chǔ)的，來自政府的影響相對有限。高校教師發(fā)展同樣如此，其活動所需經(jīng)費大多是來自高校自身。因此，學校是美國高校教師發(fā)展的根基。根據(jù)調(diào)查，美國高校教師發(fā)展的基本組織按比例依次為：中心組織(54%)、個人(19%)、委員會(12%)、其他(11%)、信息交換所(4%)。設(shè)有中心組織和委員會的大學占全部被調(diào)查對象的66%，這表明，美國高校教師發(fā)展的組織化程度已經(jīng)很高，將近半數(shù)以上的美國高校設(shè)有高校教師發(fā)展中心［9］。這些中心的運營模式大致可以分為三類：單校區(qū)模式、多校區(qū)模式和特定目標模式。

單校區(qū)模式：設(shè)立在單一校區(qū)內(nèi)，為該校區(qū)的教師提供各種服務(wù)。規(guī)模較大的有密歇根大學安娜堡分校的“學習和教學研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching)、哈佛大學的“德魯克·博克教學學習中心”(Derek Bok Center for Teaching and Learning)、斯坦福大學的“教學學習中心”(Center for Teaching and Learning)、馬薩諸塞大學阿默斯特校區(qū)的“教學和高校教師發(fā)展中心”(Center for Teaching＆Faculty Development)以及得克薩斯州大學奧斯汀分校的“教學和學習中心”(Center for Teaching and Learning)。其中歷史最悠久、規(guī)模最大的是密歇根大學安娜堡分校的“學習和教學研究中心”。該中心擁有專職人員22名，主要工作包括：負責以改善教學為目的的競爭性經(jīng)費的分配;為新生舉辦各學科專業(yè)的迎新會、洽談會;為全校新教師舉行迎新會;在不同學期舉行教師研討會;個別咨詢;教學錄像和教學觀察;為新教師提供期中教學評價指導;為學科負責人、研究生院副院長、學院副院長提供圓桌培訓(Roundtable Orientation);為在主頁上宣傳教師提供服務(wù);為教學研究和出版提供服務(wù)。該中心比較有特色的活動有以教學中存在的問題為素材進行表演、討論的劇場項目(Theater Program)，以及以開發(fā)研究生教學能力為目的的“U-M研究生教師證書”(U-M Graduate Teacher Certificate)。2011年5月，中心為來自中國研究型大學的31位教師進行了專題培訓，這也是該中心走向世界的一種嘗試［10］。

多校區(qū)模式：由州政府、地方機構(gòu)或是姊妹學校共同設(shè)置，為加盟校提供服務(wù)，旨在通過這一合作方式提高高校教師發(fā)展活動的效率。合作中心通常由若干名辦事人員和各校區(qū)負責人(教師和學生)組成。加利福尼亞州立大學的“教學學習研究所”(Institute for Teaching and Learning)、喬治亞大學系統(tǒng)的“州長教學研究員項目”(the Governors Teaching Fellows Program)均屬于此種類型。

特定目標模式：針對教學評價、計算機教育、研究生教育等特定目的而開展活動的中心。既可為本校區(qū)提供援助服務(wù)，也可以為其他學校提供相同服務(wù)。例如，科羅拉多大學波爾得分校專門為擔任助教的研究生設(shè)立了研究生教師項目(The Graduate Teacher Program)。

(二)社會層次

在美國，已經(jīng)形成了眾多不同層次的高校教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，它們是推動高校教師發(fā)展的重要力量。表1列舉了若干比較知名的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，其中規(guī)模最大的就是前文提到的“高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”。這些社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟通過舉辦年會、出版相關(guān)刊物、資助特定項目等多種方式，為會員學校的高校教師發(fā)展提供支持。

表1 全美部分知名高校教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟名錄

四、對我國的啟示

早在20世紀50年代，我國就出現(xiàn)了高校教師發(fā)展活動，只不過傳統(tǒng)的叫法是“高校師資培訓”或“師資隊伍建設(shè)”。進入21世紀后，高校教師發(fā)展的問題重新引起了人們的關(guān)注。2011年，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)文，要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要”［11］。預計今后的10年，各地高校將陸續(xù)建立和發(fā)展教師發(fā)展中心，從而帶動我國高校教師發(fā)展邁向一個新臺階。對比美國高校教師發(fā)展的歷程，我們正處在一個轉(zhuǎn)型階段，即從重視教師的科研發(fā)展和學歷提升轉(zhuǎn)向重視教師教學能力的培養(yǎng)。深入了解和掌握美國高校教師發(fā)展的新動態(tài)和未來走向十分重要。筆者在此略舉三點，以拋磚引玉。

(一)完善高校教師發(fā)展的保障機制

對比美國，我們需要進一步加強和完善學校、社會層次的保障制度建設(shè)。就學校層次來說，真正意義上的高校教師發(fā)展中心建設(shè)剛剛起步。以浙江省為例，筆者在訪問我省33所普通本科院校網(wǎng)站后發(fā)現(xiàn)，浙江大學正在籌建“教師發(fā)展中心”，除此之外，只有兩所高校設(shè)立了教師發(fā)展機構(gòu)，它們是麗水學院的“教師發(fā)展中心”和浙江農(nóng)林大學的“教師教學能力培訓中心”，多數(shù)高校依然由教務(wù)處、人事處等傳統(tǒng)部門來承擔教師發(fā)展工作。應(yīng)該適應(yīng)新形勢建設(shè)教師發(fā)展機構(gòu)。就社會層次來說，由于我國高校教師發(fā)展迄今為止都是在政府主導下進行的，幾乎不存在類似美國的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟。應(yīng)該嘗試設(shè)立第三方的民間機構(gòu)，來統(tǒng)籌或協(xié)調(diào)、推動完善高校教師發(fā)展的保障機制。

(二)擴大高校教師發(fā)展的對象

這里包括兩個問題。第一，高校教師發(fā)展是否只針對教師?在談及高校教師專業(yè)發(fā)展時，人們很自然地會將眼光投向高校教師這一群體或個人。從美國的例子來看，研究生已經(jīng)成為當前高校教師發(fā)展的重要對象。人們普遍認為，研究生是未來大學教師的主要來源，對他們進行各類培訓，是提高師資隊伍質(zhì)量的重要保障。我們目前在這方面的意識還比較薄弱。今后，應(yīng)該努力開發(fā)一些針對研究生的項目。

第二，高校教師發(fā)展是否只針對特定教師?從美國的例子來看，面向不同年齡的全體教師是高校教師發(fā)展的基本理念。而從我國的政策導向看，目前的高校教師發(fā)展主要針對一些特定人群(新教師、年輕教師和骨干教師)，對其他教師關(guān)注不夠。事實上，高等教育的大眾化導致了學生的多樣化，很多教師不知道如何去適應(yīng)，例如，自己在臺上認真地上課，臺下的學生卻或是竊竊私語，或是不亦樂乎地發(fā)短信。高校教師發(fā)展應(yīng)該為所有教師提供服務(wù)。

(三)調(diào)整高校教師發(fā)展的重心

近年來，國際上在對大學教學成果進行評價時，看重的不是進行怎樣的教學活動，而是產(chǎn)出了怎樣的學習成果。這一從過程轉(zhuǎn)向結(jié)果的變化，對高校教師發(fā)展提出了新的要求。也就是說，高校教師發(fā)展的重點，不應(yīng)該放在如何改善教學和課程上，而應(yīng)該放在如何為促進學生的學習而改善學習環(huán)境、充實學習指導上。眾多美國高校教師發(fā)展中心的更名就證明了這一點，他們將以前的“教學中心”改名為“教學、學習中心”?！案叩冉逃龑I(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”提出了培養(yǎng)能夠投入到改善學習活動和教學活動的實踐家和指導者的目標。今后，我們也應(yīng)以此為鑒，開展以促進學生學習為導向的高校教師發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展活動。

注釋：

①Lewis，K．G．Changing Role of Faculty Development and Developers．POD Network Conference，In section：“Getting Started：Workshop for New Faculty Developers”，2007．

［1］章建麗．中美大學教師發(fā)展內(nèi)涵比較研究［J］．中國高等教育評估，2008(4)：75-78．

［2］徐延宇，李政云．美國高校教師發(fā)展：概念、變遷與理論探析［J］．黑龍江高教研究，2010(12)：50-53．

［3］林杰．致力于大學教師與教學的發(fā)展—高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建［J］．大學：學術(shù)版，2009(11)：84-89．

［4］POD．What is faculty development? ［EB/OL］．(2008 －09 －14)．［2011-09-01］．http：//www．podnetwork．org/development．htm．

［5］李玲．美國大學教師發(fā)展的歷史進程及其啟示［J］．大學教育科學，2006(6)：66-70．

［6］林杰．美國大學教師發(fā)展的組織化歷程及機構(gòu)［J］．清華大學教育研究，2010(4)：49-56．

［7］Gaff J G，Simpson，R．D．Faculty development in the United States［J］．Innovative Higher Education，1994，18(3)：167-176．

［8］Robert B B，John T．From teaching to learning：A new paradigm for undergraduate education．［EB/OL］．(2004 －09 －23)．［2011 －09 －01］．http：//ilte．ius．edu/pdf/BarrTagg．pdf．

［9］吳振利．美國大學教師教學發(fā)展研究［D］．長春：東北師范大學，2010：108．

［10］CRLT．2010 － 2011 Annual report：Promoting excellence and innovation in teaching and learning at U-M ［EB/OL］．［2011 －10 －20］．http：//www．crlt．umich．edu/aboutcrlt/AnnualReport11．pdf．

［11］教育部財政部關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見［EB/OL］．(2011－07－01)．［2011 －08 －22］．http：//www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_zcwj/201107/122688．html．

The Present Status of the Faculty Development in the USA and Its Implications for China

WANG Lin
(School of Foreign Languages，Hangzhou Normal University，Hangzhou 310036，China)

Faculty development consists of three major areas：faculty development，instructional development，and organizational development．After many years of development，the USA has established a security system that is constituted by the school and society．Some changes have appeared of faculty development in the USA in recent years．Those useful American experiences will offer a lesson to the faculty development in China．

faculty;faculty development;USA

G645

A

2095-2074(2011)06-0080-05

2011－10－23

王琳(1970－)，女，浙江杭州人，杭州師范大學外國語學院日語系講師，教育學碩士。