教師應(yīng)重視學(xué)生的思維過程

　　特級(jí)教師馬明老師曾講過自己的一次親身經(jīng)歷：他的外孫女學(xué)習(xí)了加法之后，他想考考她，就問她：“2＋1＝？”“3+1=？”“4+1=？”“5+1=？”她都一一答對(duì)了。當(dāng)馬老師問她“6+1=？”的時(shí)候，她答：“6+1=3?！本哂胸S富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的馬老師問：“為什么等于3？”經(jīng)他再三追問，外孫女伸出左手的大拇指和小拇指（數(shù)字6的手語表示），又伸出右手的食指，意思是說：“加起來不就是三個(gè)手指了嗎？”馬老師怎么也沒有想到，外孫女的真實(shí)思維過程竟然是這樣的。當(dāng)然，由于掌握了她真實(shí)的思維過程，馬老師就可以有針對(duì)地對(duì)她進(jìn)行輔導(dǎo)，而不至于“盲人騎瞎馬”。[1]這一教育案例對(duì)教師有效教學(xué)具有很大的啟發(fā)意義。
　　對(duì)于學(xué)生對(duì)同一題目一錯(cuò)再錯(cuò)、屢改屢錯(cuò)的現(xiàn)象，一些教師往往把原因歸結(jié)到學(xué)生身上，認(rèn)為學(xué)生不認(rèn)真聽講，而沒有從自己身上找原因。其實(shí)，這種現(xiàn)象主要是由于教師不重視學(xué)生的思維、師生之間思維脫節(jié)造成的。由于師生之間在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維品質(zhì)等方面的差異，師生之間的思維并不總是一致的。教師所講的東西與學(xué)生所聽到、所理解的東西往往是有差別的，這種差別值得教師特別注意，但是有的教師在課堂上常常會(huì)忽視這一點(diǎn)。如果學(xué)生無法掌握教學(xué)內(nèi)容，教師對(duì)此并未意識(shí)到，沒有調(diào)整教學(xué)方法，或有些學(xué)生理解知識(shí)遇到困難或解題過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師不分析遇到困難的原因、了解學(xué)生錯(cuò)誤的解題思路，并據(jù)此采取有針對(duì)性的補(bǔ)救措施，而只按照自己的思路講解，就會(huì)造成學(xué)生對(duì)同一題目一錯(cuò)再錯(cuò)、屢錯(cuò)難改的現(xiàn)象。教師如果忽視了學(xué)生的所思所想，那么他的教學(xué)就是盲目的，就難以取得好的教學(xué)效果。正如蘇霍姆林斯基所說：“在學(xué)習(xí)新教材的過程當(dāng)中，教師就應(yīng)當(dāng)看出和想象出學(xué)生的腦力勞動(dòng)是怎樣進(jìn)行的，學(xué)生是怎樣感知教師敘述和講解的東西的，以及他們在認(rèn)識(shí)的道路上遇到了哪些困難。在一些課上，教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學(xué)生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都很順利，學(xué)生在聽講、在思考，然而到了這節(jié)課結(jié)束時(shí)才發(fā)現(xiàn)只有幾個(gè)最有才能的學(xué)生對(duì)所學(xué)東西有些似懂非懂的觀念，而班上大多數(shù)學(xué)生卻毫無所得。”[2]這里所提到的腦力勞動(dòng)即學(xué)生的思維過程。重視學(xué)生的思維過程，了解他們思維受阻的原因，師生之間的信息流通了，教師就可以對(duì)癥下藥，有針對(duì)性地采取補(bǔ)救措施來調(diào)整教學(xué)。
　　但是，思維過程就其本質(zhì)來說是內(nèi)隱的、復(fù)雜的心理活動(dòng)，教師不能清楚地看到學(xué)生到底在想什么、怎么想的、他們是否真正理解了所學(xué)內(nèi)容。因此，了解學(xué)生的思維過程也絕非易事。要想了解學(xué)生真實(shí)的思維過程，教師就必須在具備本學(xué)科豐富而廣博的知識(shí)的同時(shí)，提高自身的課堂反饋意識(shí)和能力。
　　一、善于閱讀積累，豐富所教學(xué)科的知識(shí)
　　這是了解學(xué)生思維過程的基礎(chǔ)。教師由于忙于適應(yīng)教學(xué)，應(yīng)對(duì)事務(wù)性工作，往往無暇看書；另外，在教師中普遍存在這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，即自己多年所學(xué)的知識(shí)應(yīng)對(duì)教學(xué)已經(jīng)足夠了，沒有必要繼續(xù)學(xué)習(xí)。教師不重視讀書，導(dǎo)致對(duì)自己所教學(xué)科的文化知識(shí)掌握不夠淵博。在所教學(xué)科領(lǐng)域缺乏廣博而深厚的知識(shí)，正是教師在課堂教學(xué)中無法關(guān)注學(xué)生的一個(gè)重要原因。教師如果不能廣泛而深刻地了解他所任教的學(xué)科，在課堂教學(xué)中就會(huì)捉襟見肘，課堂語言就晦澀難懂，就不能自由地、清晰地表達(dá)自己的思想，就會(huì)手忙腳亂、顧此失彼，就更不用說關(guān)注學(xué)生的思維了?！霸谡n堂上，只有當(dāng)教師教給學(xué)生的基本知識(shí)只占他自己的知識(shí)財(cái)富的很少的、微不足道的那么一小部分，他才能在思考教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也考慮和照顧到每個(gè)孩子。如果教師懂得的僅僅是他教給學(xué)生的那點(diǎn)知識(shí)，他就顧不上去觀察全班的情況、學(xué)生的情緒和興趣，就顧不上去注意學(xué)生的腦力勞動(dòng)及注意力的狀況?！盵3]教師具有本學(xué)科廣博的知識(shí)，才能靈活地駕馭教材，深入淺出地講解教學(xué)內(nèi)容，才能有更多的精力關(guān)注學(xué)生。隨著教齡的增長，教師所教學(xué)科的知識(shí)應(yīng)當(dāng)更加豐富，參加工作數(shù)年之后，教科書對(duì)他們來說，淺顯得應(yīng)該像識(shí)字課本一樣。只有這樣，教師在課堂上才能靈活自如地分配自己的注意力；也只有這樣，教師在講課過程中的注意力不是集中在自己所講的內(nèi)容上，而是在不同學(xué)生的思維過程中。
　　二、通過各種途徑，獲得學(xué)生思維過程的反饋信息
　　這是了解學(xué)生思維過程的關(guān)鍵。盡管思維過程就其本質(zhì)來說是內(nèi)隱的活動(dòng)，教師看不到學(xué)生到底在想什么，怎么想的，他們是否真正理解了所學(xué)內(nèi)容，但是學(xué)生的思維可以通過語言、表情動(dòng)作等方式加以顯性化，教師可以通過多種方式獲得學(xué)生思維方面的反饋信息。教師在教學(xué)中不了解學(xué)生的思維過程就會(huì)造成課堂教學(xué)的盲目性。如果教師要等到上課結(jié)束后才去了解學(xué)生哪里懂了、哪里不懂，那么他的工作就是盲目的、低效的。課堂反饋應(yīng)貫穿于整個(gè)授課過程之中。這樣做有助于教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的想法，獲取關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的信息，利用反饋信息調(diào)整教師的授課方式和課堂決策。教師可以通過各種途徑獲得學(xué)生思維過程的語言和非語言反饋信息。
　　加強(qiáng)與學(xué)生的對(duì)話與交流，獲得語言反饋信息。教師在課堂上如果照本宣科，把眼睛只盯著教案和教材，就容易陷入無視學(xué)生思維的誤區(qū)。為體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體地位，教師在課堂上應(yīng)注重師生之間平等的對(duì)話與交流。在交流過程中，教師要做一個(gè)耐心的傾聽者，并通過問答、討論、合作交流等形式鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，因?yàn)檎Z言是表達(dá)思維的重要工具，關(guān)注學(xué)生的語言就是關(guān)注學(xué)生思維。教師應(yīng)讓不同層次的學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，在學(xué)生回答出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)耐心地傾聽，適當(dāng)追問，探尋學(xué)生解決問題的思路，而不應(yīng)打斷學(xué)生的發(fā)言，更不應(yīng)代替學(xué)生得出結(jié)論。通過傾聽，教師可以了解學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解程度、看問題的方法與角度。通過對(duì)話，教師可以了解學(xué)生真實(shí)的思維過程，以及學(xué)習(xí)和理解知識(shí)困難的原因——是由于在知識(shí)銜接上出了問題，還是在理解、識(shí)記方面遇到了障礙，抑或是教師講解得不夠清楚，讓學(xué)生產(chǎn)生了誤解等。這樣，師生之間的信息實(shí)現(xiàn)了有效溝通，有利于教師對(duì)思維過程作出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)控，使師生之間的思維達(dá)到協(xié)調(diào)一致。
　　善于觀察和評(píng)估，獲得非語言反饋信息。贊可夫曾說過：“對(duì)一個(gè)有觀察力的教師來說，學(xué)生的歡樂、驚奇、疑惑、受窘和其他內(nèi)心活動(dòng)的最細(xì)微的表現(xiàn)，都逃不過他的眼睛?！痹谡n堂上，教師不能只盯著教案和書本，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)具有敏銳的觀察力，善于“察言觀色”。敏銳的觀察力要求教師在課堂上隨時(shí)觀察學(xué)生的面部表情和情緒反應(yīng)，并在學(xué)生做練習(xí)時(shí)認(rèn)真巡視，要做到“目中有人”，同時(shí)教師對(duì)所觀察到的信息要作出正確的判斷。如果學(xué)生經(jīng)常與教師進(jìn)行目光交流，不時(shí)地點(diǎn)頭，表明他們專心致志，而且心領(lǐng)神會(huì)，學(xué)有所得；學(xué)生神色茫然，回答問題時(shí)含混不清，表明他們思維存在阻礙，沒有理解所學(xué)內(nèi)容；學(xué)生的目光游移不定，甚至昏昏欲睡，多數(shù)表明他們心不在焉、注意力不集中或者對(duì)所講授的內(nèi)容不感興趣。有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠及時(shí)捕捉到學(xué)生發(fā)出的非語言反饋信息，使師生之間的思維達(dá)到同步。同時(shí)，教師也應(yīng)及時(shí)評(píng)估學(xué)生的腦力勞動(dòng)狀況。學(xué)生練習(xí)、作業(yè)以及動(dòng)手操作等活動(dòng)形式都提供了將其內(nèi)隱的思維方式、思維過程外顯為文字、符號(hào)、動(dòng)作的機(jī)會(huì)，學(xué)生的腦力勞動(dòng)和思維過程可以通過“做事”表現(xiàn)出來?！八麄冋页鲆恍┳寣W(xué)生完成獨(dú)立作業(yè)的形式，通過這些作業(yè)使學(xué)生理解和掌握知識(shí)的過程從具體事物中反映出來，而這些具體事物是可以觀察到，可以下結(jié)論和下判斷的?！盵4]因此，教師應(yīng)重視并利用學(xué)生這些思維活動(dòng)的外部表現(xiàn)形式，經(jīng)常抽查一下學(xué)生的練習(xí)本或筆記本。抽查學(xué)生的筆記，看一看他們有沒有記下教師要求他們掌握的要點(diǎn)；抽查學(xué)生的練習(xí)本，教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)來判斷他們是怎樣領(lǐng)會(huì)教材的、他們在思考的過程中遇到了哪些困難等，就可以有針對(duì)性地調(diào)控自己的教學(xué)。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]中國著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄（下卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1999：152.
　　[2][4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)