關于高職院校學生智能特點的調查報告

□蘇小河 蔣滿英

關于高職院校學生智能特點的調查報告

□蘇小河 蔣滿英

技術型人才是社會需求十分龐大的群體，高等職業(yè)教育的目標就是培養(yǎng)生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型人才。因此，全面了解高等職業(yè)院校的學生就顯得尤為重要。以智能為切入點，通過問卷對高職學生進行調查分析，在此基礎上提出了有關高職院校課程改革的幾點建議。

高等職業(yè)院校；高職學生；智能特點；調查報告

引言

多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）在1983年由美國哈佛大學霍華德·加德納教授在《智能的結構》一文中提出后，在世界范圍內引發(fā)了教育的“革命性”變革。我國已有許多學校用該理論來指導教育、教學工作，取得了不少有價值的研究成果。但在我國的職業(yè)教育領域中運用該理論進行研究的還鮮有，特別是有關高等職業(yè)教育(簡稱高職教育)方面的研究。高職教育是我國高等教育的重要組成部分，它的目標是培養(yǎng)適應生產經營與服務第一線需要的、適應終身發(fā)展需要的、德智體美全面發(fā)展的高級技術應用型人才。為了更好地滿足社會的需要，高等職業(yè)院校必須對它們的教育對象——高職學生進行全面的了解。筆者以智能為切入點，對高職學生的多元智能狀況進行問卷調查，分析其智能特點，以便于高職院校更有針對性地對高職學生進行培養(yǎng)。

一、調查目的和方法

（一）調查目的

傳統(tǒng)的智力理論認為：人的智力是以語言、數(shù)理邏輯為核心的。傳統(tǒng)上，學業(yè)的傳授主要是通過傳統(tǒng)智力概念中語言及邏輯數(shù)學能力來進行的，因而壓抑了學生智力多元的發(fā)展，一定程度上束縛了社會對不同人才的需求。而加德納一反傳統(tǒng)的智能觀，認為智能并不是像傳統(tǒng)論者所說的是以語言和邏輯為中心構建起來的系統(tǒng)，而是彼此獨立，以多元形式共存的一組智能，它是在特定文化背景下或社會中解決問題或制造產品的能力[1]。他強調人的智能是全面和諧多樣發(fā)展的，是在多種智能的相互作用和組合下所表現(xiàn)出來的實踐能力和創(chuàng)造能力。本次調查的主要目的是通過對高等職業(yè)院校的學生進行隨機抽樣調查，以便了解高職學生的智能傾向、性別、年齡以及專業(yè)與多元智能的差異等，并分析高職學生的智能特點，從而把握其中的規(guī)律，為高職院校的課程改革提供現(xiàn)實依據，以利于高職院校培育高級技術應用型人才這一目標的實現(xiàn)。

（二）調查方法

文章主要采用的是調查統(tǒng)計法。

1.調查問卷。本次調查問卷借鑒的是臺灣樹德科技大學2003年對該校學生多元智能之發(fā)展情形的研究中所設計的《多元智能量表》。該量表是根據Gardner[1]的理論，在參考Shearer（1996）之《多元智能評量表》的基礎上設計的。此量表共分成語言智能、邏輯-數(shù)理智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、音樂智能、自然觀察者智能、人際智能、內省智能八個變量；采用Likert Scale(李克特五點尺度測量法)，依次分別為“完全符合”、“大致符合”、“部分符合”、“小部分符合”與“完全不符合”，計分方式依次為5分、4分、3分、2分、1分。填答者若有沒填的題數(shù)，則以0分計算，但沒填的題數(shù)太多者，則以無效問卷表示。在信度方面，多元智能之八個變量的Cronbach α系數(shù)（柯能畢曲α系數(shù)）分別為0.88、0.85、0.91、0.89、0.95、0.92、091和 0.92， 整 體 的Cronbach α系數(shù)為0.90，本量表之信度系數(shù)達0.85以上，超過0.7的標準，是一個可靠度不錯的量表，屬于技術院校學生之多元智能評量表[2]。

2.調查對象。利用上述量表筆者和三位碩士研究生于2007年10月對河北師范大學職業(yè)技術學院數(shù)控、汽修、旅游、電氣自動化四個專業(yè)八個班級的高職學生隨機抽樣進行了問卷調查。在導師和各班班主任、輔導員的幫助下共發(fā)放218份問卷，實際回收206份，回收率為94.5%。其中，無效問卷9份，無效回收率為4.4%；有效問卷為197份，有效回收率為95.6%。然后對所獲得的調查數(shù)據用SPSS12.0統(tǒng)計軟件包進行描述性統(tǒng)計、T檢驗和方差分析，概括出高職學生的智能傾向及智能差異，分析他們的智能特點。

二、調查結果和分析

（一）樣本資料分析

表1是樣本資料分析，由表1可知，在性別方面，男生居多（57.9%）；在年齡方面，大多高職學生的年齡在20－21歲這個年齡段 （70.6%）；專業(yè)方面，各專業(yè)的人數(shù)相差不大，這對調查結果的準確度有利。

表1 樣本資料分析

（二）高職學生智能傾向分析

個體的智能傾向（能傾）是多種智能集成的結果。但從總體上來說，仍可將個體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，二是形象思維。主要能傾為抽象思維者可以成為研究型、學術型、設計型的專家，而主要能傾為形象思維者則可成為技術型、技能型、技藝型的專家[3]。從表2中可以看出學生多元智能之八項變量的發(fā)展情況：智能發(fā)展最高的前四項是內省智能（33.7868）、身體－運動智能（32.3655）、自然觀察者智能（32.1168）和視覺－空間智能（31.8883），而最低的后兩項為邏輯－數(shù)理智能（26.4315）和語言智能（26.0609）。這個結果跟臺灣樹德科技大學學生多元智能之發(fā)展情形的研究[4]以及浙江經濟職業(yè)技術學院對三年制高職新生入學素質測試問卷所得的結果基本一致，故本研究的調查結果具有一定的代表性。即高職學生在內省智能、運動智能、觀察智能、空間智能等方面具有優(yōu)勢，這意味著，高職教育的培養(yǎng)對象，智能傾向主要是形象思維，與普通高校學生的“學術性”智能相比我們可以理解為“動作性”智能。

表2 多元智能分布情況表

（三）性別與多元智能之差異分析

從表3中我們可以看到多元智能會因性別的不同而有所差異。相對來說，男生多元智能發(fā)展情況優(yōu)于女生，其中邏輯－數(shù)理智能、視覺－空間智能、身體－運動智能和自然觀察者智能男生明顯優(yōu)于女生。除語言智能女生明顯優(yōu)于男生外，其他三項智能女生和男生大體持平。他們之間除音樂智能、人際智能、內省智能無顯著性差異外，其他五項智能都存在顯著差異或高度顯著差異，其中自然觀察和視覺－空間智能男女生之間的智能差異顯著，語言智能、邏輯—數(shù)理智能以及身體－運動智能男女生之間的智能差異高度顯著。

表3 性別與多元智能之差異

（四）專業(yè)與多元智能之差異分析

從表4可以得出，高職生多元智能發(fā)展情況會因專業(yè)的不同有所差異。其中視覺－空間、身體－運動、音樂和人際智能具有顯著性差異。通過Scheffe (雪費)方法進行多重比較分析可以發(fā)現(xiàn)：在0.05顯著性水平下，在視覺－空間智能方面，數(shù)控專業(yè)的學生與旅游和電氣自動化兩專業(yè)學生之間的差異顯著，汽修專業(yè)的學生與旅游和電氣自動化兩專業(yè)學生之間的差異也顯著；在身體－運動智能方面，數(shù)控、汽修、電氣自動化三專業(yè)的學生與旅游專業(yè)學生之間具有顯著差異；在音樂智能方面，旅游專業(yè)的學生與數(shù)控、汽修兩專業(yè)學生之間具有顯著性差異；在人際智能方面，旅游專業(yè)的學生與數(shù)控專業(yè)的學生之間差異性顯著。

表4 專業(yè)與多元智能之差異

（五）年齡與多元智能之差異分析

從表5可以得知，在0.05顯著性水平下，除了身體－運動智能與高職生的年齡有顯著性差異外，其他智能的發(fā)展情況與他們年齡之間幾乎沒有差異，通過Scheffe方法進行多重比較也沒有發(fā)現(xiàn)它們之間有顯著性差異。這可能與他們的年齡差距不大有一定的相關，而且大多數(shù)學生 （占70.6%）在20－21歲這一年齡段。

三、結論與建議

對以上各項統(tǒng)計結果進行分析后，我們可以概括出高職學生具有以下智能特點：智能傾向是形象思維；動手能力強（這對高職人才的培養(yǎng)來說不是劣勢，反而恰恰是其優(yōu)勢所在）；優(yōu)勢智能主要在內省、空間、運動和觀察方面，即“動作性”智能；自我意識、自我反省能力強；性別、個體的智能差異大。而據李淑英等對普通高等院校的大學生進行的多元智能現(xiàn)狀調查可知，學生的智能優(yōu)勢主要在語言、數(shù)理－邏輯、人際及內省方面，即“學術性”智能[5]。

表5 年齡與多元智能之差異

我們知道高職是培養(yǎng)高級技術應用型人才的教育，具體地說就是培養(yǎng)學生在職業(yè)崗位上解決現(xiàn)場技術問題以及技術創(chuàng)新的能力，具有把科學技術、設計和規(guī)劃轉化為產品的能力[6]。這就要求學生動手能力強，善于解決生產和工作過程中的問題。而目前大多數(shù)高職院校占主導地位的還是學科課程，其專業(yè)理論的教學是通過對“對應”大學學科理論進行“教學簡化”得到的，多為帶有基礎科學性質的概念、原理和公式，有移植“學術教育”之嫌[7]。其目的重在培育“學術性”智能。顯然這樣的課程體系與高職教育的培育目標不相適應，與高職學生的智能特點也不相適應。因此，掌握學生的智能特點，在此基礎上改革高職課程勢在必行，經過一番探索，我們提出如下建議：

（一）為培養(yǎng)學生解決實際問題能力，課程應該是工作過程導向的

從調查結果可知高職學生的智能大多屬于“動作性”智能，動手能力強。高職人才要在生產一線解決產品生產過程、工藝流程中的技術問題和組織管理問題，其任務的完成就是一個“技術過程”和“工作過程”的結合。要想傳授工作過程中所需要的知識，必須與整體化的實際工作過程相聯(lián)系。工作過程導向的課程強調通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，與專業(yè)實踐緊密相關的學習來實現(xiàn)專業(yè)知識的習得與職業(yè)實踐技能的掌握，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得高職教育更加貼近職業(yè)實踐。因此，工作過程導向的高職課程有利于學生解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（二）要發(fā)揮學生的智能強項，課程應該由預想化轉向情境化

傳統(tǒng)的課程最令人頭疼的就是課程內容是預想化的，與情境不符或學習者沒能在相關的情境中習得，造成許多“眼高手低”的現(xiàn)象。如前分析，高職教育培養(yǎng)對象的智能類型具有形象思維的特點，它與“一維”和“線型”的邏輯思維不同，它是一種“面型”甚至是“體型”思維，也就是“兩維”甚至是“三維”的，與情境有著千絲萬縷的聯(lián)系[8]。傳統(tǒng)課程只重視課堂學習，忽視社會實踐，高職教育是培養(yǎng)高級技術應用型人才，高職學生的學習只有在解決與現(xiàn)實世界相聯(lián)系的問題的過程中，所習得的知識才更豐富、更有效和更易于遷移。因此，必須轉變傳統(tǒng)的預想化的課程，創(chuàng)設情境化的課程環(huán)境。我們可從以下幾個方面考慮：一是創(chuàng)設以多媒體和網絡為核心的具有高仿真度“虛擬”的學習環(huán)境。多媒體技術、網絡技術下豐富的學習資源和高度的交互性有助于學生沉浸在與真實環(huán)境相同的學習環(huán)境里。二是創(chuàng)設以系列化技能項目為載體的實訓環(huán)境。因為，在這種實訓環(huán)境中實行“干中學”、“學中干”的方式，完成以綜合化技能項目為目的的教學，把學生置身于真實的情境中。這就要求不僅要建好校內實訓基地,也要有相當數(shù)量的校外基地。三是創(chuàng)設以企業(yè)和行業(yè)為依托的現(xiàn)場環(huán)境。在這種現(xiàn)場環(huán)境中，生產是第一線,學生是學習者也是生產者。在學習中,學生要完成一定的生產任務,承擔較大的責任,在為社會創(chuàng)造財富的同時提高實踐能力和職業(yè)崗位適應能力?？傊n程設計由預想化轉向情境化，有利于高職生發(fā)揮觀察、動手操作，空間想象方面的智能強項，以利于他們職業(yè)能力的養(yǎng)成。

（三）要滿足學生個性智能的需求，必須注重選修課程的設計

我們知道高職學生的個性特長、個性智能較普通高校生差異大，生源狀況又千差萬別,學生的學習基礎參差不齊,因此，在高職院校必須注重選修課的設計。由于選修課的內容豐富，學生選擇的余地多，就為學生的個性發(fā)展和自主學習打開了廣闊天地?？梢哉f，課程質量高的選修課開得越多，學生個性發(fā)展的余地也就越大，培養(yǎng)出高素質學生的比例也會越大。但高職院校的選修課設計要緊緊圍繞高職的培養(yǎng)目標,根據專業(yè)特點、人才市場需求和教育對象的個體差異,盡可能地創(chuàng)造最適宜的環(huán)境,把一部分學習的自主權交給學生,由學生依據個人的興趣、愛好和學習能力及職業(yè)傾向自主選課,自主構建自己的知識體系,發(fā)揮每個學生的聰明才智，滿足學生個性智能的需求。為此，選修課的設置要盡量體現(xiàn)設計的個性化，為不同個性智能的學生提供不同的學習內容；同時應鼓勵學生跨系、跨專業(yè)擇讀選修課，這對于豐富他們的知識，拓寬視野很有好處，也增加了學生選讀選修課的選擇性。從某種意義上講,選修課既有利于培養(yǎng)學生主動適應市場經濟發(fā)展對不同層次、不同規(guī)格人才的需求,更好地為地方經濟服務,又有利于激發(fā)學生的學習積極性,充分挖掘學生學習的潛能,促進學生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐動手能力。

結語

通過對高職院校學生智能特點的調查，我們認為高職學生的智能傾向主要是形象思維，智能強項主要在內省、運動、空間和觀察方面，這正好說明高職學生具有在“做中學”、在“學中干”的學習特點，高職院校的課程就應該適應他們的這些特點，以利于高職人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，這無疑為高職課程的改革提供了一種新思維。需要指出的是，本研究的問卷調查是在一所高職院校進行的，其代表性具有一定的局限性，故調查的結果還有待于在以后的研究中進一步加以驗證。

[1][美]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004.

[2][4]陳羿君,辜怡真.技職院校學生多元智能的分析與探討—以樹德科技大學學生為例,人文價值與生命開懷通識課程實施研討會[Z].高雄：2003.

[3][7]趙志群.職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003：40-46.

[5]李淑英，呂兵，楊朝政.地方普通高等師范院校大學生多元智能現(xiàn)狀調查報告[J].邯鄲學院學報2009（2）：97-100.

[6][8]姜大源.職業(yè)教育學基本問題的思考（一）[J].職業(yè)技術教育（教科版），2006（1）：6.

責任編輯 葛力力

蘇小河（1973-），男，江西永豐人，井岡山大學講師，碩士，研究方向為課程與教學論、英語語言學；蔣滿英（1971-），女，江西吉安人，井岡山大學講師，碩士，研究方向為課程與教學論、英語語言學。

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