對(duì)《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課堂教學(xué)的思考與審視

杜紅燕 趙 康

（1.南方醫(yī)科大學(xué)，廣東 廣州 510515；2.新興縣武裝部，廣東 新興 527400）

《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課程是05方案所規(guī)定的核心課程，是高校思想政治理論的重要組成部分，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義、愛國(guó)主義、集體主義教育的主陣地，它對(duì)培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人發(fā)揮著重要作用。但是這些年來它同樣面臨高等思想政治理論教育效果欠佳的問題，如何讓學(xué)生能夠真正接受它，喜愛它？要解決這些問題，筆者認(rèn)為必須對(duì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行審視與思考。

一、注重課堂導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

就教師的教學(xué)活動(dòng)而言，能否吸引學(xué)生的注意力，能否讓他們進(jìn)入所要講述的課程內(nèi)容情境是能否開展良好課堂教學(xué)的前提。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂的智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)帶來疲勞?！碧貏e是對(duì)于思想政治理論課教師而言，激發(fā)學(xué)生興趣，更是每一位教師在教學(xué)前需要認(rèn)真思考的問題。針對(duì)《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》這門課程，筆者認(rèn)為，可以運(yùn)用以下幾種導(dǎo)入的方法：

1.由故入新

這門課程雖然所包含的內(nèi)容比較廣泛，但是各個(gè)內(nèi)容之間有一定的邏輯聯(lián)系，特別是中國(guó)特色社會(huì)主義理論各個(gè)部分之間的聯(lián)系相當(dāng)緊密。比如在講授和諧社會(huì)的時(shí)候，由于中國(guó)特色社會(huì)主義的總體布局，逐漸由社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化建設(shè)三位一體發(fā)展成為社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)建設(shè)四位一體，所以我們可以在回顧第八章、第九章、第十章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，既使學(xué)生對(duì)課程的章節(jié)安排有理性上的總體把握，又可以順利地過渡到和諧社會(huì)的內(nèi)容。

2.熱點(diǎn)切入

這門課程和現(xiàn)實(shí)比較貼近，而且學(xué)生對(duì)于社會(huì)熱點(diǎn)一向關(guān)注。所以我們完全可以在課堂教學(xué)中，首先擺出最新的時(shí)事消息、社會(huì)熱點(diǎn)以激發(fā)學(xué)生的興趣，在大家熱烈的討論之后，再進(jìn)行總結(jié)，以順利切入授課內(nèi)容。比如，在講授祖國(guó)完全統(tǒng)一的構(gòu)想時(shí)，可以以最新發(fā)生的臺(tái)灣時(shí)事，或是最新的兩岸交流的進(jìn)展作為導(dǎo)入。這種方法的運(yùn)用對(duì)教師提出了相應(yīng)的要求，首先要求教師必須在日常生活中保持對(duì)世界、對(duì)社會(huì)持續(xù)理性的關(guān)注；其次，也要求教師必須有堅(jiān)實(shí)廣泛的理論基礎(chǔ)，能夠?qū)Ω鞣N熱點(diǎn)問題進(jìn)行理性分析，并且能夠找到它們與授課內(nèi)容之間的聯(lián)系。

3.營(yíng)造情境

營(yíng)造情境，就是力圖把學(xué)生拉入課程闡述問題的情境，引發(fā)學(xué)生的共鳴，使他們能夠更好地理解教師所教授的內(nèi)容。情境的營(yíng)造通?？梢酝ㄟ^兩種方式，一是故事講授，二是視頻播放。比如在講授社會(huì)主義改造理論的時(shí)候，可以通過建國(guó)初期我國(guó)國(guó)情的視頻，讓學(xué)生進(jìn)入60年前的情境，引發(fā)學(xué)生思考在這樣落后貧困的東方大國(guó)，中國(guó)共產(chǎn)黨是怎樣實(shí)現(xiàn)自己的政治理想的。

營(yíng)造情境導(dǎo)入法不同于由故入新的引入方法，因?yàn)樗D從感性層面給予學(xué)生理解的可能，而后者更多地從理性的角度過渡到新的內(nèi)容；它也不同于熱點(diǎn)切入方法，因?yàn)樗嗟厥且獜摹皠e處”、“別時(shí)”來理解課程，而后者是從“當(dāng)下”、“當(dāng)時(shí)”進(jìn)行理解的。不論采用哪種方式，新穎、成功的導(dǎo)入，都可以穩(wěn)定學(xué)生的情緒，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，渲染良好的課堂氣氛，而這些都是一次次精彩的課堂教學(xué)序曲。

二、重構(gòu)教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)超越

課程在古希臘文里是“跑道”的意思，也就是要人們學(xué)習(xí)必須遵循的“軌跡”。傳統(tǒng)教學(xué)論中，課程文本不僅企圖真實(shí)地再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，而且還要表現(xiàn)人類心目中的真實(shí)——絕對(duì)的善、自由和幸福是人類永恒和崇高的終極目標(biāo)，從而強(qiáng)化了課程文本的教化和勸善的價(jià)值。它不僅要作為一種知識(shí)授受的工具，更重要的是作為道德訓(xùn)育的手段。由此，課程文本是權(quán)威的，是理性的。教學(xué)活動(dòng)正是以課程文本的先行性和獨(dú)立性為前提，并圍繞著這一中心，由課程文本、教育者的解釋活動(dòng)和受教育者的閱讀活動(dòng)三個(gè)不可分割的環(huán)節(jié)組合而成的。

而教師作為教育活動(dòng)中的重要一環(huán)，是以對(duì)課程文本的解釋者的面目出現(xiàn)的。由于國(guó)家和社會(huì)是課程文本最重要的設(shè)計(jì)者，從根本上決定了課程文本的選擇與修訂、內(nèi)容與形式、原則與策略，所以教師的特殊地位和身份決定了其在教學(xué)過程中必須要還原課程設(shè)計(jì)者的原始意圖，也就是說要堅(jiān)持和再現(xiàn)國(guó)家和社會(huì)的利益要求。教師對(duì)課程文本的解讀，必須以國(guó)家制定的教學(xué)大綱為“綱”，“恰如其分”地就文本本身解讀文本。對(duì)設(shè)計(jì)者原始意圖的推論，是建立在教學(xué)大綱的基礎(chǔ)之上的，也是建立在國(guó)民教育制度性質(zhì)的基礎(chǔ)之上的，教師只能按部就班；對(duì)課程文本的結(jié)構(gòu)和意義的解讀，則建立在文本意義的結(jié)構(gòu)化和固定性、封閉性的基礎(chǔ)之上，所以教師的教學(xué)活動(dòng)不是創(chuàng)造的，而是再現(xiàn)的和模仿的。

但是現(xiàn)代教育理論卻告訴我們，課程自制訂之日起，雖然有其權(quán)威性，可它不再是一個(gè)固定不變的存在，而是由于有教師與學(xué)生在課程的實(shí)施過程中的參與，成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的存在。

實(shí)際上，教師在“如何教、教什么”的問題上，除了依賴某種公共和規(guī)定的教學(xué)方法、大綱外，都會(huì)根據(jù)自身的能力與興趣、根據(jù)自身對(duì)課程的理解與對(duì)學(xué)生接受水平的估計(jì)來認(rèn)定知識(shí)的價(jià)值，選擇適合自身的課程內(nèi)容和實(shí)施方式。這就表明，教師在“教”、學(xué)生在“學(xué)”的過程中，就已經(jīng)在內(nèi)容、形式和方法上重構(gòu)了法定的課程。即教師一旦確立了“如何教”，就已經(jīng)蘊(yùn)含了“教什么”的課程內(nèi)容的重構(gòu)；學(xué)生一旦作出了“怎樣學(xué)”的選擇，就意味著他的所學(xué)已經(jīng)不是法定課程和教師重構(gòu)課程的內(nèi)容了。

由此，教師在教學(xué)過程中就應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)教育論中對(duì)教材的依附地位，增強(qiáng)自主性，努力成為教材資源的研究者、開發(fā)者，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和更新。比如，在講授社會(huì)主義社會(huì)的民主時(shí)，我們除了給學(xué)生介紹課本中所說的內(nèi)容之外，還可以給學(xué)生介紹與評(píng)價(jià)西方的各種民主理論，讓學(xué)生在了解與比較的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到資本主義民主理論的局限性和人民民主的優(yōu)越性。教師只有既能夠進(jìn)入教材，又能夠跳出教材，才能夠在國(guó)家、社會(huì)利益與教師角色之間尋找到平衡，同時(shí)，還能養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判意識(shí)，提升學(xué)生素養(yǎng)。

三、秉承平等關(guān)系，激發(fā)主動(dòng)

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教育者的解釋活動(dòng)雖然欠缺主動(dòng)性，但是相對(duì)于受教育者而言，仍然擁有“言語霸權(quán)”，在知識(shí)傳授中居于主體和權(quán)威地位。而受教育者則處于被忽略的地位，他們的體驗(yàn)?zāi)芰腕w驗(yàn)空間被抽離，成為某種意義上的“木偶”，作為人的受教育者的存在意義被隱性地遮蔽或放逐。而以主體間性為代表的現(xiàn)代教學(xué)論，則在交往對(duì)話理論的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育活動(dòng)是在實(shí)踐活動(dòng)中形成的交往對(duì)話關(guān)系。教育活動(dòng)首先是交往，是師生間的交往；其次才是對(duì)話，師生之間借助教育資源進(jìn)行的對(duì)話。交往對(duì)話展開的基礎(chǔ)，是對(duì)話主體與主體之間的平等關(guān)系。只有交往雙方在互相尊重、人格平等、氣氛和諧的基礎(chǔ)上，對(duì)話才能進(jìn)行。交往對(duì)話具有平等性、交互性、寬容性、合作性、和諧性、協(xié)調(diào)性、互相尊重等特征，平等、尊重、理解是交往的基礎(chǔ)和前提。在教育中，則主要是教師與學(xué)生之間的民主、平等關(guān)系，師生之間的相互尊重、相互理解、相互溝通、相互寬容。教育過程就是實(shí)現(xiàn)師生的共同交往、共同對(duì)話、協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。

現(xiàn)代社會(huì)早已經(jīng)進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，這對(duì)教師在傳統(tǒng)教育活動(dòng)中所充當(dāng)?shù)闹R(shí)權(quán)威的角色也提出了雙重挑戰(zhàn)：

首先，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代獲得知識(shí)的途徑比較簡(jiǎn)單。學(xué)生不需要像以往那樣完全借助書籍、借助圖書館、借助教師來獲取知識(shí)，而只需要在互聯(lián)網(wǎng)上進(jìn)行簡(jiǎn)單搜索，正如讓·弗朗索瓦·利奧塔爾所說“對(duì)于傳遞確定的知識(shí)而言，教師并不比存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有力”。在課堂上更是會(huì)出現(xiàn)教師講課過程中知識(shí)點(diǎn)出現(xiàn)了失誤，學(xué)生馬上通過手機(jī)上網(wǎng)查詢，當(dāng)堂指出的情況，這對(duì)教師提供確定知識(shí)的傳統(tǒng)形象無疑會(huì)起到消解作用。其次，學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)上獲取的知識(shí)多元化?，F(xiàn)在的互聯(lián)網(wǎng)是一個(gè)完全開放的平臺(tái)，各種各樣的觀點(diǎn)魚龍混雜，再加上有些人往往以顛覆主流、消解傳統(tǒng)為個(gè)性，發(fā)表一些不負(fù)責(zé)任的言論。這對(duì)于大學(xué)生而言，無疑會(huì)讓他們產(chǎn)生思想上的困惑與不解；而對(duì)于思想政治理論課教師而言，則會(huì)產(chǎn)生過去在高校占據(jù)的社會(huì)主導(dǎo)文化闡釋者的權(quán)威地位開始動(dòng)搖的后果。

綜上所述，不論是現(xiàn)代教育理論對(duì)傳統(tǒng)教育理論的反思，還是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的嶄新現(xiàn)實(shí)，都要求教師必須跳出傳統(tǒng)教育理論中師生關(guān)系的束縛，積極倡導(dǎo)以人為本、構(gòu)建民主平等的新型師生關(guān)系，認(rèn)識(shí)到師生之間的關(guān)系已經(jīng)從絕對(duì)走向相對(duì)，教師和學(xué)生的關(guān)系更多的是一種平等關(guān)系，而教師的角色就像多爾所說，只是“平等中的首席”罷了。所以在課堂教學(xué)中，教師也要轉(zhuǎn)變以往的權(quán)威講解、學(xué)生接受的做法，而是要倡導(dǎo)相互對(duì)話，互相交流，增強(qiáng)互動(dòng)。

第一，教師要了解學(xué)生真正的愛好與需求。在設(shè)計(jì)互動(dòng)主題的時(shí)候，要充分考慮學(xué)生的需求與關(guān)注點(diǎn)，不妨讓學(xué)生自己提供一些議題，然后教師根據(jù)課程的要求進(jìn)行遴選。

第二，采用學(xué)生喜歡的互動(dòng)方式。要求教師在日常的課堂教學(xué)中，要逐漸摒棄自己操作簡(jiǎn)單、而學(xué)生不喜歡的提問——回答的互動(dòng)方式，要在備課時(shí)精心設(shè)計(jì)提問，提早準(zhǔn)備提問，并采取針對(duì)具體事例進(jìn)行分組討論或者引導(dǎo)學(xué)生深入思考，向老師提問的方式進(jìn)行。

第三，設(shè)定相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制。對(duì)于那些積極回答問題表現(xiàn)突出的學(xué)生，教師要物質(zhì)、精神激勵(lì)兩不誤，一方面要不吝惜贊揚(yáng)之辭，從精神上多給予鼓勵(lì)贊揚(yáng)；另一方面也可以給予一定獎(jiǎng)勵(lì)加分，計(jì)入平時(shí)成績(jī)。

四、關(guān)注教學(xué)過程，凸顯價(jià)值

現(xiàn)代社會(huì)中，教育的焦點(diǎn)只在于知識(shí)授受的數(shù)量、質(zhì)量、效率、效益等，甚或只是集中在學(xué)生就業(yè)率這個(gè)百分?jǐn)?shù)之上。對(duì)于教育深層次的思考也往往只停留在教育方法、手段、內(nèi)容等方面的改進(jìn)與完善的層面，而對(duì)于教育在構(gòu)成人之整體性的生命和精神方面的意義和價(jià)值則處于被忽視狀態(tài)。

但是我們應(yīng)該知道，就人類而言，主要有兩種生活方式：一種是物質(zhì)層次上的求實(shí)生活，這是視萬物為“它”的生活，即“散文式的生活”；一種是科學(xué)求真、藝術(shù)求美、倫理求善的精神層次上的生活，這是一種視萬物為“你”的生活，即“詩(shī)的生活”。前者是一種功利化的、合理化的現(xiàn)實(shí)生活，后者是一種不記功利的、注重人的生命和價(jià)值體驗(yàn)的精神生活。就人的整體發(fā)展而言，這兩種生活都是必須的，它們都是人的豐富性生活的組成部分，是人的完整性的體現(xiàn)。

“散文式的生活”的獲取是現(xiàn)代人熟悉而且孜孜不倦追求的，而“詩(shī)的生活”在現(xiàn)代社會(huì)則被遮蔽，人們或者無暇去思考它的存在與否，或者根本不知道如何去營(yíng)造。為了解決這個(gè)問題，就需要教育挺身而出，因?yàn)椤吧旧砟浅錆M寓意和情感的方面”是教育的一個(gè)重要組成部分，從某種意義上而言，它更是教育最終的本質(zhì)。正如德國(guó)著名文化教育學(xué)家斯普朗格所說，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把生命感、價(jià)值感“喚醒”，“一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根”。因此，作為高等教育中為數(shù)不多的人文課程之一，《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課程在意識(shí)形態(tài)教育之外，應(yīng)該積極承擔(dān)起提升學(xué)生生命的價(jià)值與意義的責(zé)任。比如，在課堂教學(xué)中安排學(xué)生對(duì)毛澤東的詩(shī)詞進(jìn)行朗誦與賞析，這樣既有助于毛澤東思想內(nèi)容的教學(xué)，又可以讓學(xué)生在詩(shī)詞的浸染中感知美，享受美，詩(shī)化并充實(shí)生命。

［1］ 蔣棟“.轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情”——談?wù)Z文課堂教學(xué)的導(dǎo)入藝術(shù)［J］.新西部，2008，（16）：206.

［2］ 高偉.課程文本：不斷擴(kuò)展著的“隱喻”［J］.全球教育展望，2002，（2）：47.

［3］ 張莉.對(duì)話教學(xué)模式在工科院校課堂教學(xué)中的應(yīng)用［J］.經(jīng)濟(jì)師，2008，（11）：134.

［4］ 尹少淳.給理性抹上暖色——艾斯納美術(shù)教育思想評(píng)析［J］.中國(guó)美術(shù)教育，1998，（3）.

［5］ 鄒進(jìn).現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)［M］.太原：山西教育出版社，1992.