教師寬容的意蘊(yùn)與意義

劉德林

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院,江西南昌 330022)

教師寬容的意蘊(yùn)與意義

劉德林

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院,江西南昌 330022)

寬容是教師的重要德性。教師寬容的意蘊(yùn)表現(xiàn)在對學(xué)生叛逆心行的寬容、對學(xué)生表達(dá)不同見解的寬容以及對學(xué)生人性弱點(diǎn)的寬容。教師給予學(xué)生以寬容對于準(zhǔn)確找到教育的“著力點(diǎn)”、對于學(xué)生身心健康與精神生活的完善以及對于學(xué)生在感受寬容中學(xué)會寬容具有重要的意義。

教師寬容;叛逆心行;不同見解;人性弱點(diǎn)

寬容是教師的重要德性。教師的寬容包含了其對學(xué)生、自我和同事等的寬容。而其中對學(xué)生的寬容是教師寬容的最重要形式。那么教師應(yīng)該給予學(xué)生哪些方面的寬容呢?其對學(xué)生的寬容又有何種意義呢?本文擬就這兩個問題進(jìn)行探討。

一、教師寬容的意蘊(yùn)

要了解教師寬容的意蘊(yùn),必須理解何為寬容?對于寬容的概念,目前國內(nèi)外學(xué)術(shù)界多有闡述:如權(quán)威的《大不列顛百科全書》界定為:“寬容:容許別人有行動和判斷和自由,對不同于自己或傳統(tǒng)觀點(diǎn)的見解的耐心公正的容忍。”賀來教授則提出了寬容精神的三層次的內(nèi)涵,即“對‘不守成規(guī)’的言行的容忍,對他人的反對意見哪怕是愚蠢和帶有偏見的反對意見的容忍以及對人性弱點(diǎn)的容忍。”［1］(P7)基于以上對寬容概念所作的分析,筆者認(rèn)為,教師寬容的意蘊(yùn)可以概括為三個方面,即對學(xué)生叛逆心行的寬容;對學(xué)生表達(dá)不同見解的寬容以及對學(xué)生人性弱點(diǎn)的寬容。

(一)對學(xué)生叛逆心行的寬容 叛逆心行是指學(xué)生在學(xué)習(xí)或生活過程中所表現(xiàn)出來的抵觸、對立和反抗的心理及其相應(yīng)的行為。學(xué)生的叛逆心行往往被一概認(rèn)作為是一種消極的和負(fù)面的現(xiàn)象,是一種病態(tài)的表現(xiàn)。因此,教師對學(xué)生的叛逆心行往往采取批評、責(zé)罵乃至嚴(yán)厲懲罰的態(tài)度。那么,學(xué)生的叛逆心行是否有它的積極意義呢?實(shí)際上,叛逆是學(xué)生成長的表現(xiàn),同時它也蘊(yùn)含著巨大的創(chuàng)造性潛力。首先,叛逆心行的出現(xiàn)意味著學(xué)生有著對自主性與獨(dú)立性的渴求,而自主性與獨(dú)立性的出現(xiàn)則是生命成長的重要表現(xiàn)。那種缺乏叛逆心行的學(xué)生對“依賴感”與“確定感”有著天然的幻想,他們害怕從權(quán)威中分離出來,希望自己能夠成為比自己強(qiáng)大的權(quán)威的共生部分,自己的一切都交由權(quán)威來決定。所以,他們在權(quán)威面前能夠表現(xiàn)出“中規(guī)中矩”,這種屈從于權(quán)威擺布的人盡管從權(quán)威那里獲得了安全感,但是他們是以放棄獨(dú)特的自我和犧牲自身的個體性為代價的,這無疑對他們的成長會產(chǎn)生阻礙作用。而時常表現(xiàn)出叛逆心行的學(xué)生實(shí)質(zhì)表現(xiàn)出了其希望從權(quán)威中分離出來的一種朦朧意識,他們不想把自己束縛在權(quán)威的“關(guān)照”之下,他們期望自己有獨(dú)立思考的機(jī)會,自己的事情能夠由自己做出決定,反對權(quán)威對自己的隨意控制。這種對權(quán)威的反抗表明了學(xué)生自主性與獨(dú)立性的增強(qiáng),是其成長的重要體現(xiàn);其次,在學(xué)生的叛逆心行中蘊(yùn)含著巨大的創(chuàng)造性潛力。叛逆者常常被稱作“奇人”“怪人”和“狂人”。他們厭惡“常規(guī)”,其行事風(fēng)格常常異于他人。他們有著特立獨(dú)行的個性,其思維偏離了常人的范圍。而這些無疑有利于其創(chuàng)造力的發(fā)揮。正如英國的密爾所說,“一個社會中所見到的不守常規(guī),是與它的所有的創(chuàng)造力、思想活力以及道義上的勇氣成正比的?！笨傊?學(xué)生的叛逆行為往往是點(diǎn)燃其內(nèi)在創(chuàng)造力的最好“火種”。

既然學(xué)生的叛逆心行對學(xué)生的發(fā)展具有正面的價值,我們就應(yīng)該對其給予寬容之心。教師應(yīng)該要做到以下兩點(diǎn):首先,要以正常的心態(tài)對待具有叛逆心行的學(xué)生。不要認(rèn)為出現(xiàn)這類學(xué)生是班上的不幸,是教育的失敗,從而把他們打成“異類”。目前,教師對待這類學(xué)生的不當(dāng)心態(tài)主要有三種,即冷淡、嘲諷和“修理”。教師正確對待學(xué)生叛逆心行的態(tài)度應(yīng)該是肯定與引導(dǎo)。正因?yàn)樗姓娴膬r值,所以我們要對學(xué)生的叛逆心行加以明確的肯定。而對叛逆心行要加以引導(dǎo)則是因?yàn)椤疤幱谇啻浩诘纳倌?由于身心的急劇變化,以及自我意識的強(qiáng)烈覺醒,急切的成人感與強(qiáng)烈的自我性,使他們易于采取激烈的情緒對抗來表達(dá)他們的叛逆?！保?］如果僅僅是肯定它,而不去加以引導(dǎo),這種叛逆的心行有可能異化成為反社會的“惡性”力量。其次,要正確對待故意為難或搗蛋的叛逆。這種叛逆從一開始就表現(xiàn)出破壞性的特征,它僅僅是為了叛逆而叛逆。教師面對這種破壞性叛逆的正確態(tài)度不是立即去斥責(zé)學(xué)生,而是要找到其出現(xiàn)的根源。一般來說,出現(xiàn)這種破壞性質(zhì)的叛逆往往是叛逆者心理有問題,而心理問題又往往是教師不讓他自我表現(xiàn)制造出來的。當(dāng)學(xué)生的“生產(chǎn)性潛能”時常受到教師的壓抑時,他就會以故意搗蛋的叛逆形式來發(fā)泄他的不滿。所以,教師在認(rèn)識到了搗蛋性的叛逆是由于其自身原因造成的后,就應(yīng)該設(shè)法提供學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會來消除這種叛逆,而不是去一味地責(zé)怪學(xué)生的過錯。而教師的這種態(tài)度也不失為是一種寬容之心。

(二)對學(xué)生表達(dá)不同見解的寬容 學(xué)生對教師的觀點(diǎn)提出不同的見解往往蘊(yùn)含著他對教師這一權(quán)威的挑戰(zhàn),這種對教師觀點(diǎn)所表現(xiàn)出來的懷疑與否定往往會使教師處于難堪境地。因此,教師能否對學(xué)生的這種挑戰(zhàn)給予寬容就成了檢驗(yàn)教師是否具有寬容精神的重要標(biāo)志。這里要強(qiáng)調(diào)的是,教師對學(xué)生不同見解的寬容不是說可以放任學(xué)生胡說,不是為了顯示自己具有寬容之心而無條件地接受學(xué)生愚蠢的偏見。如果明知學(xué)生的見解是不正確的,教師為了表示自己的寬容而同意這種觀點(diǎn)的存在,那么,這種所謂的寬容就走向了它的反面。我們說教師對不同見解的寬容實(shí)質(zhì)是對學(xué)生人格權(quán)的尊重,教師可以堅決地不同意學(xué)生所表達(dá)的觀點(diǎn),但是他可以誓死地捍衛(wèi)學(xué)生表達(dá)不同意見的權(quán)利。所以,教師對學(xué)生表達(dá)不同見解的寬容,說到底是寬容其“方式”,而不是寬容其“內(nèi)容”。當(dāng)學(xué)生表達(dá)的見解如果是正確的,教師當(dāng)然應(yīng)該要加以鼓勵。但是如果表達(dá)的見解是錯誤的,教師應(yīng)該要明確地加以反對,不能因?yàn)橐鹬貙W(xué)生就可以認(rèn)可學(xué)生錯誤的見解。在教育中,教師是作為知識權(quán)威而存在的,換言之,在知識的擁有上,他總體上來說要優(yōu)越于學(xué)生,這是學(xué)校教育得以存在的前提。因此,教師有權(quán)利也有義務(wù)在知識的見解上作出正確的判斷。目前,教育中的一種不良傾向是一談到教師要尊重和包容學(xué)生,好像就不能夠反對學(xué)生的錯誤見解,把能夠尊重與包容學(xué)生的錯誤見解看成是教師的美德。我們始終認(rèn)為,對學(xué)生的尊重與包容只能夠是對學(xué)生表達(dá)不同見解權(quán)利的尊重與包容。

那么教師要能夠給予學(xué)生這種寬容,應(yīng)該注意哪些問題呢?首先,要弱化與限制自己的權(quán)威意識與范圍。一是要弱化權(quán)威意識。一旦教師把自己看成是各種權(quán)威的化身,他就很容易形成各種等級差異。特別是面對一群年齡小、知識缺乏、情感幼稚的學(xué)生時,教師往往把驅(qū)使學(xué)生聽話視為理所當(dāng)然的事情,此時,他是難以考慮兩者的地位是否應(yīng)該平等的。在這種情況下,教師常常會藐視學(xué)生表達(dá)自己見解的權(quán)利,乃至把學(xué)生表達(dá)見解的權(quán)利看成是對自己權(quán)威的侵犯。由于自己是權(quán)威的象征,所以無條件地服從教師就成了天經(jīng)地義的事情。在這種理念的指導(dǎo)下,教師又怎么能夠?qū)捜輰W(xué)生表達(dá)不同見解的權(quán)利呢?二是要限制權(quán)威的范圍。教師有可能在知識方面是權(quán)威,但他們未必在其它的方方面面是權(quán)威。知識的不平等并不能泛化到其它方面,如人格、地位等不平等。如果承認(rèn)師生在人格、地位等方面是平等的關(guān)系,那么寬容學(xué)生的自由表達(dá)權(quán)利就應(yīng)該是教師所樂意看到的。其次,教師應(yīng)該要適當(dāng)?shù)亟档蜕鐣巧庾R,從“完人”的形象回歸到“凡人”的形象。一直以來,大多數(shù)教師具有非常強(qiáng)烈的社會角色意識,他們處處以社會的觀念與準(zhǔn)則去規(guī)范自己的言行。然而,在我國,師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)又使得社會對教師提出了相當(dāng)高的要求與期望。而這些要求與期望對一個有血有肉的平凡教師來說往往又是很難達(dá)到的。當(dāng)一個教師時時把自己束縛在社會角色意識的層面時,必然會給他帶來了無比的壓力。因?yàn)楫?dāng)他面對學(xué)生時,他會時時意識到他是代表社會的方面 (如有意無意地提醒自己:“我是老師”,這里的“老師”實(shí)質(zhì)是變成了一個被神圣化的“符號”象征)。由此,教師就有意或無意地被看成了標(biāo)準(zhǔn)的“完人”形象。當(dāng)我們把教師捧到了如此高的時候,實(shí)際上,教師就沒有走下“神壇”的勇氣。他們盡管知道自己實(shí)非什么完美無缺的“完人”,但在面對學(xué)生質(zhì)疑或否定自己的觀點(diǎn)時也只能把維護(hù)自己的面子作為第一重要的事情了,這就是為什么一些教師不樂意聽到學(xué)生提出與自己相異見解的原因。教師在學(xué)生面前應(yīng)該要有意識地淡化社會角色意識,多以一個“凡人”的形象面對學(xué)生。當(dāng)教師在學(xué)生面前揭掉了籠罩在自己頭上的這層“神秘面紗”時,師生之間就可以自由地就所有問題進(jìn)行辯論了,而教師對學(xué)生的觀點(diǎn)質(zhì)疑和否定也就能夠坦然接受了。

(三)對學(xué)生人性弱點(diǎn)的寬容 人性具有多面性和復(fù)雜性,人性的優(yōu)點(diǎn)與弱點(diǎn)都是人性的組成部分。世界上沒有完美無缺的人性,只要是人(而不是神)他的人性中都會存在弱點(diǎn)。作為學(xué)生,他們身心的各個方面還沒有成熟,其人性中表現(xiàn)出來的弱點(diǎn)有可能比成年人更多。學(xué)生受教育的過程實(shí)際上就是其人性成長的過程,也即人性中的弱點(diǎn)逐漸減少的過程 (不可能完全改掉)。那么人性中的弱點(diǎn)表現(xiàn)在哪些方面呢?賀來教授認(rèn)為,“人的軟弱、愚蠢、庸俗和猥瑣”是人性中的最大弱點(diǎn)。而對于學(xué)生來說,人性中的一個主要的弱點(diǎn)就是會犯錯誤。學(xué)生無論在學(xué)習(xí)中還是踐行道德的過程中都不可避免地會犯錯誤。犯錯誤既是人性弱點(diǎn)的一部分,也是人性成長過程中必然會出現(xiàn)的現(xiàn)象,所以我們不能把它看成是道德上的錯誤,這就要求教師必須對學(xué)生的這些人性弱點(diǎn)給予寬容。

教師對學(xué)生的人性弱點(diǎn)給予寬容,就是要求教師在面對這些弱點(diǎn)時不應(yīng)表現(xiàn)出鄙視或斥責(zé)的態(tài)度。既然是人性的弱點(diǎn),那就是改不掉的,人性的東西怎么能改呢?教師正確的態(tài)度就是直面它、利用它和引導(dǎo)它。所謂直面它就是把學(xué)生的人性弱點(diǎn)看成是正常的成長現(xiàn)象,不要回避人性弱點(diǎn),更不要把人性弱點(diǎn)看成是道德上的“惡”。在沒有危險性的學(xué)校生活中隱瞞學(xué)生的弱點(diǎn)與缺陷只會讓學(xué)生在真實(shí)社會生活中犯更可怕的錯誤。所謂利用它就是把人性弱點(diǎn)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)自身發(fā)展的資源。如“犯錯誤”這一人性弱點(diǎn),并不完全是學(xué)生成長的“負(fù)資產(chǎn)”,它如果被正確地加以利用,學(xué)生必能在犯錯誤中積累經(jīng)驗(yàn),獲得發(fā)展的源泉。而引導(dǎo)它就是要把學(xué)生的人性弱點(diǎn)導(dǎo)向?qū)W生成長的方向。學(xué)校是學(xué)生社會生活的“微格演練”,如果說在真實(shí)的社會生活中人性的弱點(diǎn)要讓自己吃虧的話,學(xué)校卻不必那樣,社會生活是功利的,學(xué)校生活則是為了發(fā)展的,可以引導(dǎo)學(xué)生在錯誤中了解行為的后果,學(xué)會為自己的行為負(fù)責(zé)。

二、教師寬容的意義

對于教師寬容的意義,有學(xué)者作過分析［3］,認(rèn)為寬容有利于營造自由、民主的氛圍;有利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮;有利于師生關(guān)系的改善。筆者基本贊同這一分析,但我們也可從另外的角度簡單地談?wù)劷處煂捜莸囊饬x。

(一)有利于教師準(zhǔn)確找到教育的“著力點(diǎn)”

教師的教育要取得成效其關(guān)鍵之處在于要了解學(xué)生的真實(shí)狀況。只有找到了學(xué)生存在的不足或缺陷,才能夠“對癥下藥”,教師教育的“著力點(diǎn)”才不致于發(fā)生偏離。而教師對學(xué)生給予寬容,則是教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生“真實(shí)自我”的重要途徑。當(dāng)一位教師缺乏寬容精神時,他絕不會允許學(xué)生自由地表達(dá)自己的反對意見,他會嚴(yán)禁學(xué)生出現(xiàn)叛逆行為,對學(xué)生的錯誤總是加以斥責(zé)。而在這樣的教育氛圍中,學(xué)生表現(xiàn)出來的只能夠是一種“偽自我”,或者說,他們的言行都是一種“文飾”。他們不敢表現(xiàn)自己的“幼稚”,不敢把自己的錯誤呈現(xiàn)出來,一切都會按照標(biāo)準(zhǔn)答案或權(quán)威認(rèn)定的原則去應(yīng)付,在這種方式中他們獲得了安全感。但是,由于學(xué)生隱瞞了“真實(shí)的自我”,他們的弱點(diǎn)與缺陷則無法暴露在教師的面前,在這種情況下教師教育的“著力點(diǎn)”顯然會陷入盲目之中,這種教育的效果可想而知。而當(dāng)教師在教育中能夠?qū)W(xué)生給予寬容之心時,學(xué)生則不會擔(dān)心自己的言行會招致教師的責(zé)怪,他們就可以把一個“真實(shí)的自我”呈現(xiàn)在教師面前。他們無所掩飾、不行修飾,暴露自我,其言行不是“應(yīng)對性的”,而是“表現(xiàn)性的”(馬斯洛語)。而在這些“表現(xiàn)性的”言行中最容易顯露出學(xué)生的弱點(diǎn)與缺陷,而這些弱點(diǎn)與缺陷也正是教師的教育用力之處。所以,寬容的教育環(huán)境是教師準(zhǔn)確找到教育“著力點(diǎn)”的根本保證。

(二)有利于學(xué)生的身心健康和精神生活的完善 教育不僅僅是要使學(xué)生學(xué)習(xí)理性的知識,它同時還應(yīng)該要促進(jìn)學(xué)生的身心健康,以及為學(xué)生創(chuàng)造人性化的精神生活。換言之,教育是為了知識學(xué)習(xí),同時也是為了學(xué)生的身心健康與精神生活的完善。我們常常說,教育只是培養(yǎng)出了“單向度的人”,實(shí)質(zhì)就是指教育單純強(qiáng)調(diào)的是對知識的獲得,忽視了身心健康與精神生活的完善。實(shí)際上,如果教育純粹是為了學(xué)習(xí)知識,當(dāng)然不能寬容學(xué)生的錯誤。但是,從有利于學(xué)生的身心健康和精神生活完善這個角度來看,教師的寬容就顯得十分必要。教師的寬容為何能夠?qū)W(xué)生的身心健康和精神生活的完善產(chǎn)生積極作用呢?對學(xué)生的寬容實(shí)質(zhì)就是允許學(xué)生的基本需要能夠得到滿足。對叛逆心行的寬容是允許學(xué)生的自主性與獨(dú)立性需要能夠得到滿足,對表達(dá)不同見解的寬容是允許學(xué)生的自我表現(xiàn)的需要得到滿足,等等。而人的這些基本的需要如果得不到滿足,他的身心健康就會受到損害 (心理疾病),他的精神生活就會乏味 (精神空虛),而這些都有可能導(dǎo)致他走向反社會的方向?！吧幸环N內(nèi)在固有的傾向,它要生長,要擴(kuò)展,要把潛能表現(xiàn)出來;如果生命遭到挫折,如果個人陷入孤境,充滿懷疑與孤獨(dú)、無力的感覺,他將身不由己地走向破壞……如果人能充分而又百折不擾地實(shí)現(xiàn)他的自我,他指向社會的沖動的根本原因便會消滅,這時惟有病人與心理失常的個體才會對社會造成危險?！保?］(P191)所以,學(xué)生的基本需要的滿足程度是與其身心健康和精神生活相涉的,正如馬斯洛所說,“任何真正的需要的滿足都有助于個人的改進(jìn)、鞏固和健康發(fā)展。這就是說,任何基本需要的滿足,都是背離神經(jīng)病的方向而向健康的方向邁進(jìn)了一步?！保?］(P71)實(shí)際上,這種需要的滿足不僅僅是涉及到正面性的需要,就是負(fù)面性的需要(如“表現(xiàn)錯誤”的需要)的滿足都會對學(xué)生的身心健康和精神生活的完善產(chǎn)生有利的價值。

(三)有利于學(xué)生在感受教師的寬容中學(xué)會寬容 教師的寬容對于學(xué)生學(xué)會寬容會產(chǎn)生潛移默化的效果。一個生活在缺乏寬容環(huán)境中的學(xué)生,他很難發(fā)展出自己的寬容德性。而時常能夠感受著教師的寬容之心的學(xué)生,則很容易學(xué)會怎樣去寬容別人。這一點(diǎn)對于所有的德性都是適用的。西方體諒模式的研究也證明了這一點(diǎn),即“通過接近體諒人的人,習(xí)得體諒人的品德。學(xué)生從教師所作所為中學(xué)到的東西,多于從教師所教所說中學(xué)到的東西?！保?］(P242)同樣,民主的教師會使學(xué)生學(xué)會民主。所以,教師在教育中多給予學(xué)生寬容,其實(shí)也是在不自覺地進(jìn)行著寬容教育,學(xué)生在這種感受寬容的情境中所學(xué)會的寬容無疑具有更強(qiáng)大的生命力。

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1003-8078(2010)05-115-04

2010-09-02

劉德林 (1975-),男,湖南茶陵人,江西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授,博士。

責(zé)任編輯 袁小鵬