例析閱讀教學內(nèi)容的重構(gòu)

?湖北省鄂州市華容區(qū)臨江中學 馮齊林

“同課異構(gòu)”就是“一文多教”，就是指面對同一篇課文，有不同的教學處理、不同的教學策略和方式。其實，“同課異構(gòu)”并不像一般所說的“一文多教”那樣簡單?！巴n異構(gòu)”的“異”不只是教學方式和策略的“異”，更是指教學內(nèi)容的不同選擇。換句話說，教學方式和策略的“異”是外在的“異”，而教學內(nèi)容的“異”是內(nèi)在的“異”。因為教學方式的“異”終究取決于不同教學內(nèi)容的甄選和不同教學價值取向的判斷，也即“教什么”先于“怎么教”。我國語文教材長期以來采取的是“選文”的編寫方式，“教什么”自然就牽扯到怎么樣來利用“選文”的問題?！斑x文”鑒別為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類別?！斑x文”功能的不同定位，實際上就指向不同教學內(nèi)容的構(gòu)建，是不同教學價值取向的體現(xiàn)。沒有合宜的教學內(nèi)容的確立，只是在教學方式和策略上翻新，依然不能解決語文教學的根本問題。

當然，對同一篇“選文”的功能定位，也不能僅固化為“定篇”“例文”“樣本”“用件”之一種上，到底是定位于“定篇”還是“例文”，必然要審讀具體文本的特性，但這不是判定這篇文本的功能和價值、確立教學內(nèi)容的唯一依據(jù)，還要考慮學生的實際需求，考慮到他們的具體認知困惑，即充分考慮到不同的學情。教學內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學情。根據(jù)學情的前提是了解學情。應(yīng)該說，了解學情的提法并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師備課，過去也有“三備”的說法（備教材、備學生、備教法）。但是，在以往的教學設(shè)計和教學中，教師是怎么了解學情的呢？了解的是什么樣的學情呢？所了解的學情，同教學設(shè)計、教學內(nèi)容的選擇、教學方法的組織、課堂教學發(fā)生了怎樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說，這方面的研究，我們以前做得比較少。

為了研究當前語文教師如何進行學情分析，我選取了從1999年到2009年語文5種教育類雜志（《中學語文教學》《語文教學通訊》《中學語文》《中學語文教學參考》《語文建設(shè)》）上的相關(guān)資料，這5種雜志在11年間，教學設(shè)計、課堂實錄、教案說課備課等，共有605個樣本。我對這605個樣本進行了分析，把材料里提到“學情”或者說到學生情況的篩選出來，共115個。也就是說，605個教學案例當中，提到學生情況的只有115個。然后，對這115個案例進行了比較詳細的分析，得出4個結(jié)論：

1.做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師更少。

2.了解學情的手段比較簡單，基本上是一種經(jīng)驗似的判斷。

3.學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過程。

4.學情分析的深度很不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。

這樣的學情分析很不到位，很難同一篇課文的具體教學內(nèi)容聯(lián)系起來，也不易根據(jù)學生的具體情況組織有效的教學活動。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學生很差”。但當我問“差在哪里，表現(xiàn)在什么地方，對這篇課文來說，他的差是什么意思”時，教師往往語焉不詳。學情的分析，如果不具體到學習每篇課文時學生所具有的學習經(jīng)驗，他們已經(jīng)懂了什么，已經(jīng)能讀出什么，他們還有哪些不懂，還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。

在歷屆省中學語文教學藝術(shù)觀摩研討會上，一般采用經(jīng)過集體備課形成教學設(shè)計，后由不同的兩位教師來上的形式。盡管教師所選擇的教學內(nèi)容基本一樣，但教學面貌卻大異其趣，教學效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑是執(zhí)教者的教學素養(yǎng)有落差。后來，把問題進行聚焦，發(fā)現(xiàn)兩位教師在處理教學內(nèi)容上的水平不一。以往我們不是不關(guān)注教學內(nèi)容的組織，但關(guān)注的層面是教材。所謂教學內(nèi)容實際上指的是教材內(nèi)容，所謂教學內(nèi)容的組織實際變成了教材內(nèi)容的組織。因此，所講的直線式或螺旋式，學科邏輯或心理邏輯是指教材內(nèi)容的組織。具體到一篇課文或一節(jié)課的教學內(nèi)容，我們很少或幾乎沒有注意到其中的結(jié)構(gòu)差異。這里不單是教學內(nèi)容層面劃分的問題，還有著眼點問題。長期以來，我們研究語文課堂教學，關(guān)注的著眼點往往是教學方法或藝術(shù)，認為教學內(nèi)容是固定的，相對不變的，而很少從教學內(nèi)容的角度對優(yōu)秀教師和普通教師的教學進行分析，也很少關(guān)注到兩者在教學內(nèi)容組織上的差異。優(yōu)秀教師懂得怎么把這些教學內(nèi)容按一定的“序”進行有效組織，而普通教師則很難做到這一點。教學內(nèi)容從課程層面“軟著陸”到具體的教學還要有個過程：關(guān)鍵是要找到教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”；而尋找教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”的關(guān)鍵是學會恰當?shù)亍胺蛛x”與“重組”教學內(nèi)容。

如何恰當?shù)亍胺蛛x”與“重組”教學內(nèi)容呢？下面我根據(jù)自己的教學體會談?wù)劷虒W內(nèi)容上進行處理的看法。

以《我的叔叔于勒》為例（人教版義務(wù)教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上第3單元）：

我在教學此課時，先從課程層面確定課文的教學內(nèi)容。然后以學情調(diào)查為切入口，對上述教學內(nèi)容進行了分離和重組。

課堂上，第一個環(huán)節(jié)是收集學生的初讀感受：有學生認為，于勒這個人很窮，很可憐，也很讓人同情；有學生認為，菲利普夫婦是見錢眼開的人，只認錢不認人，非常勢利，不顧親情；還有學生認為，小說中的小男孩挺善良的，能拿錢給于勒。根據(jù)這樣的學情，我先從學生初讀得出的關(guān)鍵詞“同情”入手，思考“小說中我們到底該同情誰”這樣一個問題。這是教學內(nèi)容的第一次分離和重組，這次分離預(yù)設(shè)學生會生成以下教學內(nèi)容：于勒太值得同情了，一般學生很容易從文本中找到具體的段落、句子來闡述他們的觀點。此時，細心的學生會發(fā)現(xiàn)，菲利普夫婦也有值得同情的地方，他們生活拮據(jù)、日子艱難等，這些在文中有許多體現(xiàn)。

接下來，教學可能會出現(xiàn)一定的分化：其一，如果學生閱讀功底好，自然會去談?wù)撜l更值得同情的問題。如果這樣，那學生就主動實現(xiàn)了教學內(nèi)容的二次分離和重組。其二，如果學生仍滑行在同一平面上，那教師應(yīng)發(fā)揮主導作用，主導二次教學內(nèi)容的分離和重組。因為按常理，同情一個人的深淺是由一個人的可憐程度引起的。此時，教師可以讓學生探討一下誰更可憐的問題，從而引發(fā)學生再深入思考同情誰的問題。經(jīng)過進一步的合作探討，我們發(fā)現(xiàn)，學生會由談?wù)撐镔|(zhì)生活上的可憐，漸漸延伸到探討精神上的可憐。從物質(zhì)生活上講，于勒無疑更可憐。但從精神和人性上講，菲利普夫婦更可憐。因為金錢關(guān)系扭曲了他們的心靈，他們失去了對人起碼應(yīng)該有的愛的能力和同情之心，這是更值得可憐的。也正是這種深層的可憐，學生會體會到，從某種程度上講，菲利普夫婦更值得同情。我們注意到，實現(xiàn)教學內(nèi)容第二次分離和重組可以是學生主動完成的，也可以是教師主導推動的。

根據(jù)學情，如果有必要的話，還可以進行教學內(nèi)容的第三次分離和重組。因為以上兩個教學層次，教師和學生作為讀者一直是站在第三者的角度看于勒和菲利普夫婦的。但小說是社會現(xiàn)實的深度延伸，是人情世態(tài)的高度縮影，更何況這樣經(jīng)典的作品，它更是超越時代、超越階級和社會意識的。也許，我們沒有遭遇于勒和菲利普夫婦這樣的絕境，但我們每個人都會面對類似小說中人物的人生困境，如果我們就是于勒、菲利普夫婦，或者就是小男孩，我們該如何選擇呢？這時，學生的選擇就會面臨于勒和菲利普夫婦以及小男孩同樣曾面臨過的內(nèi)心掙扎和選擇的兩難。最終，通過自主選擇，學生體會到：我們不僅僅應(yīng)該同情和可憐小說中的人物，作為人，面臨生存中的困境時，我們其實還應(yīng)該“悲憫”我們自己。

經(jīng)過這三次教學內(nèi)容的分離和重組，教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”已經(jīng)找到了。一個有“序”的課堂激蕩起學生思維的火花，教學效果也就自不待言了。當然，這種分離和重組是需要專業(yè)素養(yǎng)的。

首先，教學內(nèi)容的分離要符合學生的閱讀期待。在課堂上要做到“因?qū)W而教，先學后教”，教師不僅要深入解讀文本，還要知道學生的閱讀興趣點，這也是新課程“生本”理念的一大體現(xiàn)。在上面的課例中，學生初讀中涉及對小說人物的同情這一問題，我就以解讀“同情”為起點，進行了教學內(nèi)容的適當分離和重組。

其次，教學內(nèi)容的分離和重組需要遵循閱讀教學規(guī)律和學生認知規(guī)律。我正是遵循了“同情”的辯證思考和螺旋式理解規(guī)律，才使得學生達到了對人物的深入解讀。我們反對那些不符合學生認知規(guī)律，人為拔高教學內(nèi)容的做法。但我們需要的是在教師專業(yè)和智慧的引領(lǐng)中，自然、合理、科學地提高學生的閱讀素養(yǎng)。

目前，對教學內(nèi)容如何進行分離和重組，還有待于我們進一步探索。但我深信，教學內(nèi)容的分離和重組是否科學、合理，是否遵循教學規(guī)律，是否符合學生認知的規(guī)律，將決定我們能否找到教學內(nèi)容那個內(nèi)在的“序”，將決定我們的課堂能否形成層次清晰的“問題鏈”，最后還決定著我們的課堂能否有效推進學生的思維。