英語專業(yè)應(yīng)用型人才的人文精神培養(yǎng)

唐 姿

(懷化學(xué)院外語系,湖南懷化418008)

一、引言

語言與文化之間關(guān)系的思考可謂源遠流長,英國著名語言學(xué)家Lyons(1983)認為,語言系統(tǒng)受兩種結(jié)構(gòu)的制約,一種是“底層結(jié)構(gòu)”,即人類共同的生理特征和世界的原有結(jié)構(gòu),這種結(jié)構(gòu)使語言趨向一致;另一種結(jié)構(gòu)是“超結(jié)構(gòu)”或“上層結(jié)構(gòu)”,及各個民族不同的文化結(jié)構(gòu),它導(dǎo)致各民族語言在表現(xiàn)形式上呈現(xiàn)各種各樣的差異。我們的外語教學(xué)在過去的很長時間里,由于理論認識上的局限,在語言課上對文化因素的導(dǎo)入缺乏自覺性,系統(tǒng)性和對比性,雖然大多數(shù)英語專業(yè)都開設(shè)了《英美概況》課程,但這種課程大多與語言課程脫節(jié),缺少針對性;同時,現(xiàn)代教育的應(yīng)用型轉(zhuǎn)向,一改過去象牙塔式的教育,高校的人文精神教育不斷弱化,在教學(xué)中,重視技能培養(yǎng),忽視文化思考。在文化課程教學(xué)中,一些跨文化的課程有些知識性較強,而思辨性培養(yǎng)不夠,北外教授劉潤清就指出：“目前英語的教與學(xué)更多基于商業(yè)目的,并不是為了發(fā)展什么‘文化’和‘社會’的目的。”[1]這些都不太符合時代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢的,因為一個國家的富強,一個民族素質(zhì)的提高,有賴于其人文精神的培養(yǎng),而當前高校外語教學(xué)中人文精神教育出現(xiàn)一定的偏差。[2]事實上,我們對學(xué)生的語言交際能力培養(yǎng)實際上是獲得進一步的文化知識的手段,因此,我們應(yīng)當以社會對本專業(yè)人才的類型、規(guī)格要求為參照基準,對專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格進行調(diào)整,進而根據(jù)培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格,調(diào)整專業(yè)的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑,使之更好地適應(yīng)社會需要,符合時代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢。

二、英語專業(yè)課程設(shè)置中的人文知識導(dǎo)入

自19世紀以來,受唯科學(xué)注意思潮的影響,人們對知識的渴求比以往任何時代都要強烈。應(yīng)該說,這是現(xiàn)代文明昌盛的標志,有專家提出：現(xiàn)代教育問題在于人類除了追求知識外,在創(chuàng)造領(lǐng)域似乎沒有別的事可做。[3](P7)在今天這個時代,恰恰是一個知識凸顯而思想凹陷的時代,人們對日新月異的新知識目不暇接,以至于無法思考自身的處境和命運,難怪很多教育家視野中的學(xué)生被人們稱為“裝知識的容器”,我們一些英語專業(yè)的畢業(yè)生也被人稱作是“沒文化的人”。工具主義觀念在我們教學(xué)的課程設(shè)置上體現(xiàn)明顯,比如在我們英語專業(yè)的課程設(shè)置上,語言知識的傳授和語言技能的培養(yǎng)占專業(yè)課時的45.9%,在我們花大量課時培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的語言技能的同時,卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文化底蘊匱乏,在文化交際上的語言與能力的不協(xié)調(diào),比如我們很多中國學(xué)生在口語上語音語調(diào)都比印度學(xué)生要好很多,但是在語言應(yīng)用上卻相差很遠。

當前,很多英語專業(yè)下的課程設(shè)置以市場為導(dǎo)向,以職業(yè)培訓(xùn)為基礎(chǔ)的教學(xué)是不是就是我們應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基石呢?答案很值得我們商榷。胡壯麟教授指出：“大學(xué)本科教育應(yīng)以專業(yè)教育為主,還是以通識教育為主,理應(yīng)值得我們思考。近一二十年,有些人對專業(yè)教育還不過癮,細化到要搞方向教育,實在不敢領(lǐng)教?！盵4]序這種形而下的“器教育”忽視了專業(yè)的內(nèi)涵,而把英語專業(yè)慢慢邊緣化,成為技能加英語的培養(yǎng)模式,這些很值得我們反思。在課程設(shè)置上,如何彰顯學(xué)科特色又能切實培養(yǎng)出應(yīng)用型的綜合人才是值得我們思考的問題。

“語言有個底座,說語言的人屬于一個種族或幾個種族的,也就是說,屬于身體上具有特征而有不同于別的群的一個群。語言也不脫離文化而存在,這就是說,語言不脫離社會流傳下來的,決定我們生活面貌的風(fēng)俗和信仰的總體?！边@是美國著名人類學(xué)家Sapir在其《語言論》中的名一段名言。由于語言與文化之間的特殊關(guān)系逐漸被人們認識,對外語教學(xué)過程中,尤其是課程設(shè)置上,對文化導(dǎo)入的重要性已成為不可爭議的論題。我們既不能像過去一樣偏重學(xué)究性的教學(xué),在課程設(shè)置上一味追求學(xué)術(shù)研究,開設(shè)大量的音韻,詞匯,修辭,文體等課程;同樣,也不應(yīng)該以市場需求為導(dǎo)向的學(xué)科劃分,因為那樣,我們可以相應(yīng)的設(shè)立無數(shù)個學(xué)科方向,比如商業(yè)英語、外貿(mào)英語、旅游英語、新聞英語、醫(yī)療英語、法律英語等等,同時,開出各種適應(yīng)與此方向的課程。

這是一個頗具爭議性的問題,在我們外語教學(xué)中,有一批學(xué)者將外語教學(xué)過程中的文化教學(xué)分為交際文化和知識文化兩類。[5](P130)所謂“交際文化”,指的是兩個文化背景不同的人進行交際時直接影響傳遞的語言和非語言的文化因素;所謂“知識交際”,是指兩個文化背景不同的人進行交際時,不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。這一劃分的主要目的是為了在外語基礎(chǔ)階段教學(xué)中使師生重視影響交際的交際文化因素教學(xué)。以此劃分,在我們的課程設(shè)置上,如果要平衡應(yīng)用型課程與人文課程的關(guān)系,加大語言技能培養(yǎng)中的人文素養(yǎng)的培養(yǎng),我們可以在課程設(shè)置上進行大膽改革,比如在我們很多基礎(chǔ)課程中,壓縮一些純技能訓(xùn)練課程或者對技能型課程進行改革,增加人文及綜合知識的培養(yǎng),對學(xué)生將來應(yīng)用能力的提高是有很大幫助的。我們可以在課程設(shè)置上,加大實踐課程,以“實用性”、“階段性”、“適合性”為原則,采用“注解法”、“融合法”和“實踐法”以及“對比法”等方法門將文化內(nèi)容與語言材料結(jié)合在一起,也可以通過學(xué)生的具體語言實踐,包括觀察,看電影,聽講座以及通過學(xué)生自主學(xué)習(xí),大量的閱讀英文原版作品,使學(xué)習(xí)者可以對目的語言的社團文化有一個比較深刻的認識。而改變以往課程中對語言知識的重復(fù)訓(xùn)練,學(xué)習(xí)到西方文化的精髓部分,而不是簡單字詞句的理解。

三、英語專業(yè)學(xué)習(xí)者主體性思辨的思考

20世紀喬姆斯基繼承和發(fā)展了笛卡爾等人的心靈主義理論傳統(tǒng),在徹底否定行為主義語言理論的基礎(chǔ)上,大膽提出了“語言能力”的概念。我們知道,現(xiàn)在的80后乃至90后的大學(xué)生基本上都在孩提階段就開始二語習(xí)得,以前的研究表明,語言學(xué)習(xí)起始年齡越早,其語音的精確性也越高,在語法,詞義和詞匯方面也表現(xiàn)更為出色。但是有兩個問題在研究學(xué)習(xí)語言者的語言能力上值得我們思考。(1)母語習(xí)得似乎于一個人后來表現(xiàn)的智力傾向不是十分有關(guān),即智力表現(xiàn)一般的人也能比較完美的掌握和使用母語。(2)語言交際能力與語言知識不一定成平行發(fā)展的趨勢。[5](P51)

研究表明,所有的外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中,都會自覺或不自覺地運用關(guān)于人類語言和語言交際本質(zhì)的知識以及目的語和各種非語言的知識。然而,為什么我們很多語言學(xué)習(xí)者在經(jīng)過較長的時間進行英語學(xué)習(xí)后,仍然在表達思想上顯得的匱乏呢?

沒有人反對教育應(yīng)該循循善誘從而使學(xué)生最后對所學(xué)的只是真正理解的說法。但是一旦有人問：“什么是理解?我們怎么知道實現(xiàn)了理解?”在英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的主體性研究上,我們不可忽視其學(xué)習(xí)者的認知主觀能動性,如果片面認為認識幾個英語單詞,或者能用英語進行交流就是理解掌握了所學(xué)的知識話,那么這遠遠是不夠的。一個美國學(xué)者曾經(jīng)通過調(diào)查指出：“過去多年的研究工作,是我們知道了一個令人不安的事實：在美國和目前為止我們所知道的一些工業(yè)國家中,大部分學(xué)生并不能真正理解他們在學(xué)校里所學(xué)的教材和知識。也就是說遇到不熟悉的情況時,他們一般不能恰當?shù)剡\用在學(xué)校所學(xué)的概念,甚至好學(xué)生也如此?！盵6](P202)筆者從事英美文學(xué)課程多年,曾發(fā)現(xiàn)一個顯著的問題,那就是,雖然很多學(xué)生能夠讀懂文本中的詞句,但是卻不知道作者想說什么,也不理解文本的文化內(nèi)涵,這么明顯表明學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的認知上,對人文素養(yǎng)培養(yǎng)方面缺乏重視,也很少進行培養(yǎng)。在課堂測試,討論中,很多學(xué)生只是記住了一些概念,事實和法則并將他們返還給老師。

語言習(xí)得研究認為如果把語言交際過程看作是一個信息互動過程的話,那么這個過程不僅包括語言表達部分,即發(fā)出信息;更重要的是還包括理解部分,及接受信息,語言表達和理解是一枚硬幣的兩面不可分割,語言理解能力在某種意義上講比語言表達更為重要,這是因為：(1)根據(jù)心理語言學(xué)語言習(xí)得研究,語言理解能力獲得先于表達能力;(2)語言理解是語言表達的先決條件,沒有充分的理解不可能有有效的表達;(3)語言理解能力也是進一步提高語言表達能力的重要途徑。因此我們對語言學(xué)習(xí)者思辨性培養(yǎng),實際上是更好的讓學(xué)習(xí)者能夠“理解并學(xué)以致用”,雖然我們的一些好學(xué)生在聽、說、讀、寫上有一定能力,但是卻不能在人文、藝術(shù)相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)“理解并學(xué)以致用”。隨著全球化進程的加快,培養(yǎng)高級的二語習(xí)得者滿足社會對高級職業(yè)人才的需求成為一個嚴峻的課題。因此,在對英語學(xué)習(xí)者的思辨能力培養(yǎng)上,教師擔(dān)當不可推卸的責(zé)任,我們可以借鑒Long為代表的心理認知學(xué)派提出的任務(wù)型語言教學(xué)模式,按照任務(wù)設(shè)計教學(xué)大綱,改變過去語言形式與語言意義完全脫離的教學(xué)設(shè)計,做到語言形式與意義交融,學(xué)生在思考中學(xué)習(xí),雖然Long歸屬心理認知派,但是在方法論上還是為社會文化學(xué)派提供了一些具體的教學(xué)實踐辦法,我們完全可以博取兩者之長,更好地為教學(xué)服務(wù)。

四、結(jié)語

二語習(xí)得理論中,心理認知學(xué)派代表Long認為：“無論社會環(huán)境等因素如何作用,語言知識最后一定在人的心智中有具體的表現(xiàn)形式。”心理認知理論只關(guān)心語言能力的心智表現(xiàn)形式,至于這個表現(xiàn)形式如何獲得,則不是二語習(xí)得的第一研究目標。[7]筆者并不能認同此觀點,因為語言永遠是社會文化的產(chǎn)物,如何使語言習(xí)得更有效,使學(xué)生具備跨文化交際的思辨能力,這是我們外語人的追求目標。近年來,外語教學(xué)理論研究逐漸將重心移向了主體,教學(xué)活動的組織也越來越強調(diào)以學(xué)生為中心的原則,這一趨勢固然糾正了傳統(tǒng)外語教學(xué)以教師為中心,忽視學(xué)生的主觀能動性和語言創(chuàng)造能力的傾向,但是如果因此低估甚至忽視了外語教師在整個教學(xué)過程中的地位和作用,那就又走上一個極端危險地歧路。在西方,教育一直被賦予三大功能：一是傳授人類已有的知識;二是訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的社會能力;三是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個人素質(zhì)和能力。我們中國人所說：師者,傳道授業(yè)解惑也。作為外語教學(xué)工作者,我們利用西學(xué)東漸反思自己本身的文化,在語言能力的培養(yǎng)同時,我們更需要語言知識者。外語教學(xué)對人文素質(zhì)和人文精神的提高的確起著積極的作用,中國近代史上很多思想家,比如嚴復(fù)、康有為、梁啟超等等,若沒有外語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,很難想像他們會那般迅速地進行思想轉(zhuǎn)變,在當今的人文知識弱化的今天,我們更應(yīng)該看到這一點。因此,在外語教學(xué)上,如何更有效的進行人文精神的培養(yǎng),我們可以從三方面下手：(1)在課程的設(shè)置上進行大膽改革;(2)對學(xué)習(xí)的主體上進行人文素養(yǎng)的思辨性引導(dǎo);(3)對教師進行培訓(xùn)并正確定位教師教學(xué)地位。正如斯普朗格所說：“教育絕非單純的文化傳遞,教育之所以為教育,正在于它是一種人格心理的‘喚醒’,這才是教育的核心所在?！盵8](P73)

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