教師身體的異化與重建＊

羅 儒 國

(武漢大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖北 武漢 430072)

教師身體的異化與重建＊

羅 儒 國

(武漢大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖北 武漢 430072)

教學(xué)生活是教學(xué)主體在一定的時(shí)空環(huán)境中,為了生命發(fā)展和完善、提升生命質(zhì)量,以及實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義而進(jìn)行的生命活動(dòng)。它作為一種人為的、為人的生命活動(dòng),須臾離不開教師身體,是一種身體化實(shí)踐。然而,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中,教師身體處在宰制、規(guī)訓(xùn)、奴役的境遇,出現(xiàn)了身體異化現(xiàn)象。我們只有正確認(rèn)識(shí)身體、重塑身體觀,增強(qiáng)身體意識(shí)、加強(qiáng)自我維護(hù),構(gòu)建新型學(xué)校文化,積極開展身體研究,才能使教師身體回歸本真狀態(tài)。

教師;身體;異化;重建

教學(xué)生活是教學(xué)主體在一定的時(shí)空環(huán)境中,為了生命發(fā)展和完善、提升生命質(zhì)量,以及實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義而進(jìn)行的生命活動(dòng)。它作為一種人為的、為人的生命活動(dòng),須臾離不開教師身體,因而是一種身體化實(shí)踐。也就是說,教學(xué)生活作為一種“基于生命”、“為了生命”、“在生命間”進(jìn)行的身體實(shí)踐,它無時(shí)無刻不在表達(dá)、呈現(xiàn)著身體,身體也總是以各種形式 (如身體語言、身體圖式)在訴說、實(shí)現(xiàn)著自己?？梢哉f,教師身體是教學(xué)生活的基石,是教學(xué)生活的構(gòu)成要素?！盁o論勘察人的本質(zhì),還是究詰人的處境,亦不能不把身體作為一個(gè)重要的起點(diǎn)和條件。身體的問題,歸根到底與‘人的問題’息息相關(guān),對(duì)身體的探討,究其實(shí)就是對(duì)人之存在乃至人之生存的關(guān)切”[1](P12)。那么,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中,教師的身體狀況如何,存在哪些問題,如何解決?諸如此類的問題值得關(guān)注和思考。

一、身體內(nèi)涵解讀

何謂身體?由于立場(chǎng)和視角的差異,人們對(duì)身體內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和把握不盡相同,見仁見智。主要有以下幾種代表性觀點(diǎn):一是將身體看作與精神相對(duì)立的軀體或肉體。在《現(xiàn)代漢語詞典》中,“身體”指一個(gè)人的生理組織的整體,有時(shí)專指軀干和四肢。二是將身體理解為社會(huì)性、歷史性、文化性存在的身體。它不僅僅指自然實(shí)體,還包括象征性身體或社會(huì)身體。在“后身體社會(huì)學(xué)”中,身體“不僅是一個(gè)自然的實(shí)體,也是一個(gè)文化的概念”,“是一套通過它的外觀、尺寸和裝飾的屬性對(duì)一個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀進(jìn)行編碼的手段”[2]。三是將身體理解成“力的差異關(guān)系”。在吉爾·德勒茲看來,身體和力是一體的,它不是力的表現(xiàn)形式、場(chǎng)所、媒介或戰(zhàn)場(chǎng),而就是力本身,是力和力的沖突本身,是競技的力的關(guān)系本身。“界定身體的正是這種支配力和被支配力之間的關(guān)系,每一種力的關(guān)系都構(gòu)成一個(gè)身體——無論是化學(xué)的、生物的、社會(huì)的還是政治的身體。任何兩種不平衡的力,只要形成關(guān)系,就構(gòu)成一個(gè)身體”[3]。四是將身體視為整體生命的情狀?！八^‘身體’,非惟生物性的肉體,本身就涵蘊(yùn)了身與心、感性與靈性、自然與價(jià)值,及生理、意識(shí)和無意識(shí),且在時(shí)空中動(dòng)態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體”[1](P2)。

在我們看來,身體內(nèi)涵有廣義和狹義之分。從狹義上來看,身體指形軀結(jié)構(gòu),即生理性肉體或軀體。而從廣義層面來講,身體是由生理、心理等融構(gòu)而成的生命整體。它不單純指血肉之軀,而是形與神、靈與肉的復(fù)合體,具有目的性與手段性、個(gè)體性與社會(huì)性、能動(dòng)性與受動(dòng)性等基本特征。

(1)目的性與手段性的內(nèi)在統(tǒng)一。在教學(xué)生活世界中,教師的身體既是對(duì)象,又是手段;既是目的,又是方法。一方面,教師身體是教學(xué)活動(dòng)得以展開的本體性條件。教學(xué)生活的根本旨趣在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命全面、自由、和諧地發(fā)展以及生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)生活過程實(shí)質(zhì)上是一種用“生命點(diǎn)燃生命”、“生命激揚(yáng)生命”的動(dòng)態(tài)過程。這樣一來,教師身體就不可避免地表現(xiàn)出手段性、工具性。另一方面,教師身體不只是達(dá)成外在教學(xué)目的的手段,也是教師自我認(rèn)知、自我理解的起點(diǎn),是自成目的的存在。正如張曙光教授所說的那樣,“生命本身就是一種科學(xué)永遠(yuǎn)難以窮盡其奧秘的神奇的合目的性存在,人的有意識(shí)的生命更是自覺自為地表現(xiàn)和體驗(yàn)其生命潛能的自成目的的存在”[4]?！盀榱松眢w”、“通過身體”、“在身體中”,教師不斷“是其所是”、“是其所應(yīng)是”,逐漸實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義。如果教學(xué)生活離開教師身體或忽略身體存在,就不再是一種本真的生命活動(dòng),而是外在的、非本真的“異化勞作”。

(2)個(gè)體性與社會(huì)性的辯證統(tǒng)一。在現(xiàn)實(shí)生活中,每位教師不僅僅“作用”于身體,還“擁有”一個(gè)身體,“是”一個(gè)身體。每位教師的身體都有著自己獨(dú)特的身體語言、身體圖式、行為方式,具有個(gè)體差異性。教學(xué)生活中的教師顯然無法回避自己的身體,每天也總會(huì)遭遇到他人身體?？梢哉f,如果沒有教師身體的在場(chǎng),教學(xué)活動(dòng)就不可能發(fā)生、維系、傳承,就會(huì)淪為虛無縹緲的幻影式舞蹈。然而,我們強(qiáng)調(diào)教師身體的個(gè)體性,并等于說就否定教師身體的社會(huì)性。教學(xué)生活作為教師的一種生命活動(dòng),既不同于虛幻生活,也不同于形而上的思辨活動(dòng),而是建立在現(xiàn)實(shí)教學(xué)關(guān)系、人際關(guān)系之上的感性生命活動(dòng)。教師的身體始終是在社會(huì)之中的行動(dòng)者的身體,它“依寓”、“繁忙”其中的教學(xué)生活世界也從未脫離日常生活世界而獨(dú)立自存。此外,在現(xiàn)實(shí)生活中,教師身體不斷被強(qiáng)化、被規(guī)訓(xùn),從而使得教師身體被深深地打上社會(huì)印記與文化烙印。

(3)能動(dòng)性與受動(dòng)性的內(nèi)在統(tǒng)一。在某種意義上說,教師身體是社會(huì)、文化、政治的產(chǎn)物,它們都“作用”于身體,并對(duì)教師身體進(jìn)行著社會(huì)改造。的確,“社會(huì),它的各種各樣的實(shí)踐內(nèi)容和組織形式,它的各種各樣的權(quán)力技術(shù),它的各種各樣的歷史悲喜劇,都圍繞著身體而展開角逐,都將身體作為一個(gè)焦點(diǎn),都對(duì)身體進(jìn)行精心的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和表現(xiàn)。身體成為各種權(quán)力的追逐目標(biāo),權(quán)力在試探它,挑逗它,控制它,生產(chǎn)它。正是在對(duì)身體作的各種各樣的規(guī)劃過程中,權(quán)力的秘密,社會(huì)的秘密和歷史的秘密昭然若揭”[5](P17-18)。教師作為社會(huì)性存在,需要接受社會(huì)權(quán)力與文化以及學(xué)校文化的改造與形塑,與此同時(shí),教師為了避免受到教學(xué)失范和行為失當(dāng)而帶來的外在威脅與懲罰,也往往從社會(huì)的角度來建構(gòu)他們的身體圖式,不斷將他們的存在“體制化”、“社會(huì)化”,因而具有受動(dòng)性。然而,教師身體又是具有生命活力與生命沖動(dòng)的創(chuàng)造性存在。一方面,教師通過主動(dòng)的身體實(shí)踐,將各種外在的身份語言、身體形象內(nèi)化生成為“身體圖式”;另一方面,教師通過外化的身體行為、身體實(shí)踐,將內(nèi)在的“身體技術(shù)”、“身體圖式”轉(zhuǎn)化為行為規(guī)范、行為準(zhǔn)則,不斷豐富和發(fā)展教學(xué)生活場(chǎng)域中的“身體文化”。因此,教師身體具有能動(dòng)性與受動(dòng)性雙重屬性。

二、教師身體的實(shí)然診斷

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中,我們不難發(fā)現(xiàn),教師身體處于宰制、改造、矯正、規(guī)訓(xùn)的境遇,是反復(fù)被訓(xùn)練、規(guī)訓(xùn)的存在,教師身體發(fā)生了“異化”。

(1)身體形象的“圣化”。長期以來,由于受到傳統(tǒng)觀念等因素的影響,在人們的話語系統(tǒng)和觀念體系中,教師身體往往是作為象征性身體出場(chǎng)的。也就是說,人們(包括教師自身)不怎么關(guān)心教師內(nèi)在身體、客觀實(shí)體,而是側(cè)重于從身體形象角度對(duì)教師身體作出各種各樣的理性設(shè)想與規(guī)定。比如將教師形象地比喻成“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”,或者把教師視為“蠟燭”,燃燒自己、照亮別人,等等。在我們看來,教師作為社會(huì)代言人,肩負(fù)著教書育人的神圣職責(zé)與使命,人們賦予教師一定的角色形象是理所當(dāng)然的。然而,實(shí)踐表明,教師愿意擔(dān)當(dāng)?shù)牟皇峭庠谫x予他的某種身體形象,而是通過身體實(shí)踐自主建構(gòu)的“身體形象”。在這里,我們并非完全否定教師象征性身體的研究和探討,而是反對(duì)那些脫離教師個(gè)體需要以及教學(xué)生活實(shí)際的主觀臆斷和邏輯建構(gòu)。將教師比喻成“人類靈魂的工程師”、“園丁”、“蠟燭”,是無可厚非的,但“這些歌頌并未涉及到教師職業(yè)勞動(dòng)對(duì)教師本人現(xiàn)實(shí)生命質(zhì)量的意義;并未涉及到教師能否在日常的職業(yè)生活中感受到工作對(duì)自己智慧與人格的挑戰(zhàn)、對(duì)生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價(jià)值,感受到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的滿足”[6]。

(2)身體實(shí)踐的定格化。在教學(xué)生活世界中,學(xué)校往往對(duì)教師身體語言、教師服飾,以及教師行為等方面有著特殊的規(guī)定和要求,如端正的容貌、整潔的儀表、安詳?shù)呐e止、流利的語言、愉快的表情、適當(dāng)?shù)亩Y節(jié),等等。有研究者提出,課堂教學(xué)中教師不宜使用十二種象征性體態(tài)語,包括斥責(zé)性食指點(diǎn)動(dòng)、蔑視性伸出小指、蔑視性斜挑拇指、輕佻性捻動(dòng)拇指、諷刺性鼓倒掌、喧怒性以掌擊物、耳語性喇叭手勢(shì)、威脅性揮動(dòng)拳頭、喧怒性以拳擊物、波浪鼓式搖頭、拒絕性撇頭、排斥性低頭[7]。此外,人們不僅對(duì)教師體態(tài)性語言作出規(guī)定,還對(duì)副體態(tài)性語言作出明確要求。副體態(tài)性語言是除身體動(dòng)作、面部表情、人際距離之外的能夠傳播信息的身體形象,包括教師體貌、服飾、隨身用品和字體等。這樣一樣,教師的身體實(shí)踐就被定格化、模式化。哪些事情是教師可以做的,而哪些事情又是教師不能做的,都有著明確的要求。在我們看來,任何教師身體圖式的建構(gòu)都離不開教師的自我認(rèn)同與自主建構(gòu),如果不是這樣的話,就只是他者的一廂情愿罷了。譬如,在教師選擇服飾過程中,他會(huì)將可供選擇的服飾與教師形象(如社會(huì)形象)在感覺和理性上進(jìn)行比較和鑒別,最終選擇的必然是他認(rèn)為最適合教師形象的服飾。這種選擇和比較的過程實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)身體形象的認(rèn)同和理解的過程。

(3)生理健康十分堪憂。長期以來,人們往往將關(guān)注的焦點(diǎn)集中在教師身體形象或象征性身體上,忽視乃至遺忘教師的生理性身體,從而人為地將教師內(nèi)在身體(如軀體)與外在身體(如身體形象)割裂開來,教師內(nèi)在身體蛻變成教師行為環(huán)境的一部分,呈現(xiàn)出“物化”或退隱狀態(tài),最終因難以承受之重而出現(xiàn)一些生理健康問題。在日常教學(xué)生活中,不少教師工作量過大,很少有時(shí)間關(guān)注自己的身體健康。由于長期站立授課、伏案批改作業(yè)、備課等工作,使得慢性咽喉炎、靜脈曲張、痔瘡、頸椎病、呼吸道疾病、亞健康成為困擾教師的主要職業(yè)疾病。我們課題組對(duì)東部、中部和西部地區(qū)的7個(gè)省的3 010名中小學(xué)教師的身體健康狀況進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果表明:總體來說,有34%的教師對(duì)自己的身體健康狀況感到不滿意。由于長期工作,在被調(diào)查的教師中,患有胃炎、頸椎病、咽喉炎等與教師職業(yè)有關(guān)的常見病的就有2 186人,占調(diào)查樣本數(shù)的72.7%。在患病教師中,40歲以下的教師占到 50.9%。教師患病的職業(yè)化和年輕化,反映出我國中小學(xué)教師的整體健康狀況呈下降趨勢(shì),令人擔(dān)憂。另外,關(guān)于教師因長時(shí)期、全身心地投入教學(xué)工作,終因積勞成疾而倒在講臺(tái)上的報(bào)道,也是屢見不鮮。

(4)心理健康不容樂觀。除了生理健康出現(xiàn)問題外,教師心理健康問題也不容忽視。在學(xué)校生活中,教師經(jīng)常承受著“升學(xué)率”、業(yè)績考核、評(píng)比等方面的壓力。這種長期的、超負(fù)荷的、緊張的教學(xué)生活容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)焦慮、煩躁、強(qiáng)迫等心理疾病。我們課題組對(duì)教師心理健康狀況的調(diào)查結(jié)果顯示,20.6%的教師對(duì)自己的心理健康狀態(tài)感到不滿意。由于受到學(xué)校教師聘任、末位淘汰、按績?nèi)〕甑扔霉ぶ贫?以及學(xué)生家長對(duì)分?jǐn)?shù)的關(guān)注等方面因素的影響,九成以上教師感覺有壓力,其中,有18.1%的教師感覺“壓力非常大”,44.1%的教師感覺“壓力較大”,35.6%的教師感覺“有一點(diǎn)壓力”。另外,51.3%的教師反映經(jīng)常失眠或焦慮不安;教師經(jīng)常因?yàn)橐恍┬∈露鵁赖恼?3.4%。在我看來,教師身體在教學(xué)生活中扮演著重要的角色。教師心理健康問題的長期存在勢(shì)必影響到教師教學(xué)生活滿意度,從而難以真正體驗(yàn)教學(xué)生活的歡樂與愉悅。

三、走出教師身體的困境

如何才能走出教師身體困境呢?筆者認(rèn)為,只有正確認(rèn)識(shí)身體,重塑身體觀;只有增強(qiáng)身體意識(shí),加強(qiáng)自我維護(hù),構(gòu)建新型學(xué)校文化,積極開展身體研究,才可能使教師身體回歸本真狀態(tài),從而為幸福教學(xué)生活的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

(1)正確認(rèn)識(shí)身體,重塑身體觀。自柏拉圖以來,人們往往將身體視為心靈的對(duì)立物,受到人們的敵視。這是因?yàn)樯眢w對(duì)于知識(shí)、真理和智慧而言,是不可信賴的因素,是靈魂的枷鎖和監(jiān)獄?！吧眢w是短暫的、靈魂是不朽的;身體是貪欲的、靈魂是純潔的;身體是低級(jí)的、靈魂是高級(jí)的;身體是錯(cuò)誤的、靈魂是真實(shí)的;身體導(dǎo)致惡、靈魂通達(dá)善的;身體是可見的、靈魂是不可見的;大體上說,靈魂雖然非常復(fù)雜,但它同知識(shí)、智慧、精神、理性、真理站在一起,并享有一種對(duì)于身體的巨大優(yōu)越感”[5](P3)。我認(rèn)為,若要走出身體的困境,首先需要改變傳統(tǒng)身體觀,重新認(rèn)識(shí)身體的地位與價(jià)值。一方面,身體是人“是其所是”的本源處所,是自我獲得意義的紐結(jié)。事實(shí)上,任何教學(xué)實(shí)踐都是身體的實(shí)踐,同時(shí)也就是在教學(xué)生活世界之中的身體實(shí)踐。教師總是通過身體與教學(xué)生活世界發(fā)生聯(lián)系的。身體是教師存在于世和存在于他人的方式。另一方面,身體不只是指人的肉體或軀體,也包括心靈、智力等,它是由生理、心理等融構(gòu)而成的生命整體。身心不是二元對(duì)立的,而原本就是一體的。正如潘菽先生所說,“人體和它的心理活動(dòng),和任何物體和它的運(yùn)動(dòng)或作用或機(jī)能一樣,是完全地本質(zhì)地在一起而不可分的,所以是真正地自然地一元的而不是二元的”[8]。我們只有確立身心一元論的身體觀、生命觀,不斷呵護(hù)、關(guān)懷和珍惜生命,對(duì)生命保持敬畏感,也只有保持驚奇感、敬畏感,身體意義才會(huì)得以敞開和澄明。

(2)增強(qiáng)身體意識(shí),注重自主建構(gòu)。當(dāng)我們投身于教學(xué)工作之時(shí),身體有時(shí)就類似于手中的工具,越是運(yùn)用得順手,就越感覺不到它的存在,也不會(huì)特別在意它;只有到由于勞累過度導(dǎo)致身體出現(xiàn)問題時(shí),我們才會(huì)給予一定的關(guān)注。事實(shí)上,身體是需要維護(hù)的。和其他機(jī)械產(chǎn)品以及消費(fèi)品一樣,為了保證高效率的運(yùn)作,身體也需要服務(wù)、定時(shí)護(hù)理和關(guān)照?！白陨淼木S護(hù)倚賴于對(duì)身體的維護(hù),因?yàn)槿藗兯幍奈幕猩眢w是通往生活中的一切美好事物的通行證。健康,年輕,美貌,性,身體強(qiáng)壯,這一切都是身體維護(hù)能夠成就而且保持的人生幸福。從外表可以當(dāng)成是內(nèi)在自身的反映的角度來看,忽視身體的直接后果就是降低自己作為一個(gè)人的可接受性,也是一個(gè)人懶惰、不夠自重甚至道德失敗的一種標(biāo)志”[5](P342)。因此,我們要正確認(rèn)識(shí)自我,增強(qiáng)身體意識(shí),自覺鍛煉身體,學(xué)會(huì)心理保健,對(duì)身體進(jìn)行保養(yǎng)和維護(hù),使身體處于良好的健康狀態(tài)。此外,身體是個(gè)體、文化和社會(huì)共同形塑的結(jié)果,身體的存在與發(fā)展離不開教師的主動(dòng)化生存。在科恩看來,“人的‘自我’的本質(zhì)不僅是由制約它和‘進(jìn)入’它的東西(心理生理素質(zhì)、社會(huì)條件和教育等等)規(guī)定,而且還由‘出自’它的東西,它的創(chuàng)造積極性所創(chuàng)造的東西規(guī)定”[9]。因此,教師應(yīng)通過主動(dòng)化生存,不斷將各種外在的、合理的“身體形象”、“身體語言”內(nèi)化生成“身體圖式”,實(shí)現(xiàn)“自在身體”與“自為身體”的相互轉(zhuǎn)化。

(3)構(gòu)建新型學(xué)校文化,營造良好生存環(huán)境。在一定程度上說,教師的身體實(shí)踐只能在一定的空間環(huán)境中展現(xiàn),而空間的發(fā)生起源是身體實(shí)踐?？梢哉f,教師的身體不僅“屬于空間”、“生活在空間中”,還“擁有空間”、“創(chuàng)造空間”。因此,教師身體的復(fù)歸需要構(gòu)建新型學(xué)校文化,營造良好的生存環(huán)境。其一,構(gòu)建自由、民主的學(xué)校文化。在某種意義上說,自由是身體實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)。弗蘭克認(rèn)為,“能使生活獲得意義的首要條件、最起碼的條件是自由;只有當(dāng)我們自由時(shí),我們才能‘理性地’活動(dòng),才能追求理性的目標(biāo)、尋求徹底的滿足”[10]。教師身體的不自由或不自主意味著他在一定程度上成了受到控制、為教學(xué)生活的其他目的服務(wù)的工具,從而不能自由地建構(gòu)身體的內(nèi)在意義。因而,自由、自主作為身體存在和身體實(shí)踐的前提,是不可或缺的。為此,學(xué)校教育管理應(yīng)改變以往的專制化管理,走向“道德式領(lǐng)導(dǎo)”,為教師身體的復(fù)歸營造良好的生存環(huán)境。其二,為教師管理與維護(hù)身體,以及休閑娛樂等創(chuàng)造必要的條件。學(xué)校應(yīng)定期對(duì)教師進(jìn)行健康檢查、心理咨詢,防范于未然。我國《教師法》就明確規(guī)定:“定期對(duì)教師進(jìn)行身體健康檢查,并因地制宜安排教師休養(yǎng)”、“落實(shí)教師職工大會(huì)制度”。此外,學(xué)校還可以通過開展多種形式的活動(dòng),增強(qiáng)教師的身體關(guān)愛意識(shí)、維護(hù)意識(shí),以緩解教師心理壓力。

(4)直面身體本身,重視身體研究。長期以來,身體總是受到人文社會(huì)科學(xué)研究的冷遇,教育科學(xué)研究亦不例外。身體在教育學(xué)研究中并沒有被“問題化”,身體研究也處于邊緣或缺席狀態(tài),它只是作為心靈的物質(zhì)載體存在于教學(xué)生活世界中,處于“日用而不知”的狀態(tài),而對(duì)于身體的本源性意義、存在性條件等系列問題缺乏必要的關(guān)注?！爸钡阶罱?教育研究領(lǐng)域還仍然提倡在撰寫學(xué)術(shù)論著時(shí)保持‘客觀’的狀態(tài)——即‘沒有身體’的狀態(tài),教育研究者的肉身存在和他們的作品之間的聯(lián)系一直不像藝術(shù)家那樣明確”[11]。實(shí)質(zhì)上,身體作為一種思維方式(即通常所說的“身體思維”或“通過身體思考”),是審視教學(xué)生活的重要維度和視角,為教育學(xué)研究開辟了新的問題域。這些問題主要有:身體的本體論研究(如身體內(nèi)涵、身體類型)、身體的關(guān)系論研究(如身體與幸福的關(guān)系、身體與權(quán)力的關(guān)系、身體與文化的關(guān)系等)、身體的實(shí)證研究(如教師的身體體驗(yàn)、身體狀況等)、身體的方法論研究(如教師身體的敘事研究、現(xiàn)象學(xué)研究、比較研究等)。此外,還可以借鑒和運(yùn)用社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論成果,全方位地分析、審視學(xué)校場(chǎng)域中的教師身體,從而推動(dòng)身體研究向縱深方向發(fā)展。

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[10][俄]謝·弗蘭克.社會(huì)的精神基礎(chǔ)[M].王涌譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2003:222.

[11][美]小威廉姆 E.多爾,諾爾·高夫.課程愿景[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:3.

(責(zé)任編輯 黃建新)

On the Examination and Reconstruction of Teacher’s Body

LUO Ru-guo

(College of Education Science,Wuhan University,Wuhan,Hubei 430072,China)

Teaching life is a kind of life activity done by teaching subjects to improve life quality and realize the value of life in a certain time and space.As a man-made life activity,teaching life is a type of body practice,which can not be separated from teachers’body.However,in the real teaching life,teacher’s body is in the situation of being dominated,disciplined,and kept in bondage.There appears alienation of the teacher’s body.In order to make teacher’s body return the authentic being,we should understand our body correctly,strengthen the awareness of body,focus on self-build,build a new school culture and develop the study of body.

teacher;body;examination;reconstruction

G642

A

1672-0717(2010)04-0075-05

2010-03-28

國家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學(xué)青年課題“新時(shí)期教師教學(xué)生活的理論與實(shí)踐研究”(CAA080214)

羅儒國 (1978-),男,湖南常德人,教育學(xué)博士,武漢大學(xué)副教授,主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究。