區(qū)域教師教育初探＊

周 險 峰

(湖南科技大學 農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地,湖南 湘潭 411201)

區(qū)域教師教育初探＊

周 險 峰

(湖南科技大學 農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地,湖南 湘潭 411201)

區(qū)域教師教育是“區(qū)域的”、“依托區(qū)域的”和“為了區(qū)域的”之新型教師教育形式。教師教育區(qū)域化發(fā)展是區(qū)域社會發(fā)展的有機部分。經(jīng)濟區(qū)域化發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革以及近年來的教師教育體制改革成為其存在的理由。它具有本土性、統(tǒng)籌性、系統(tǒng)性和交互性等特點。當前區(qū)域教師教育的改革與發(fā)展應(yīng)著重處理好師范院校培養(yǎng)模式的改革以及區(qū)域教師教育資源的統(tǒng)籌等問題。

區(qū)域;區(qū)域教師教育;區(qū)域化

區(qū)域本是一個地理學概念,是指地區(qū)范圍。區(qū)域的劃分往往根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展水平或者地理位置。不過,區(qū)域又不僅僅指空間的界劃,而主要是指以特定行政地理和經(jīng)濟運作體系劃分的相應(yīng)范圍的綜合體[1]。“區(qū)域”發(fā)展,似乎首先是個經(jīng)濟學關(guān)注的問題。將“區(qū)域”問題與教育問題聯(lián)系起來思考,其歷史幾乎與“區(qū)域-經(jīng)濟”的思考一樣長,但直到二十世紀八十年代末才開始有“區(qū)域教育”的概念。其時,一些地區(qū) (如上海)非常注重區(qū)域性教育特征問題。加強對區(qū)域教育的研究,對區(qū)域文化和教育特色的維護與發(fā)展,特別是對區(qū)域社會經(jīng)濟的發(fā)展有重要的作用。教師教育是教育的一部分,當然也可以提“區(qū)域發(fā)展”。這里就區(qū)域教師教育改革與發(fā)展問題作些初步的探討。

一、區(qū)域教師教育的合法性存在

隨著我國教師教育體制的改革,以及師范生就業(yè)的市場化,提“區(qū)域教師教育”似乎有套用經(jīng)濟學或社會學概念的嫌疑,顯得與教師教育的某些發(fā)展趨勢不相符。但事實上,我國社會區(qū)域發(fā)展中的教師教育區(qū)域化趨勢還是很明顯的。

1.經(jīng)濟的區(qū)域化發(fā)展是教師教育區(qū)域化存在的根本

上世紀80年代以來,我國經(jīng)濟發(fā)展成梯度推進態(tài)勢,出現(xiàn)了一大批各具特色和發(fā)展模式的區(qū)域經(jīng)濟。各地政府在發(fā)展區(qū)域經(jīng)濟時,確立了教育發(fā)展的優(yōu)先地位,也加大了對地方教育的統(tǒng)籌和結(jié)構(gòu)性調(diào)整。教育的發(fā)展始終受社會發(fā)展的制約或促動。這是教育的規(guī)律之一。正是在這樣的背景下,我國不少地方產(chǎn)生了與其區(qū)域特點相適應(yīng)的區(qū)域教育。區(qū)域教育的發(fā)展也因此產(chǎn)生了新的理論增長點——區(qū)域教育發(fā)展戰(zhàn)略研究。這種研究在上世紀80年代中期,由上海市率先發(fā)起,而后推廣到全國十幾個省、市、自治區(qū)及經(jīng)濟協(xié)作區(qū)[2]。由于教師教育是基礎(chǔ)性工程,加強區(qū)域教師教育歷史①歷史方面的研究比較有代表性的是河北師范大學耿文俠教授和馮春明教授合作完成的《百年歷程— —河北師范教育創(chuàng)建與發(fā)展》一書。另外一些地方教育史著作也或多或少談到各地教師教育問題。、現(xiàn)狀的研究,構(gòu)建科學的區(qū)域教師教育體系以更好地為區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)成為了理論和實踐的共同話題。

2.基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要成為教師教育區(qū)域化最直接的動力

由于區(qū)域教育研究成為近年來教育研究的興奮點,區(qū)域教師教育的問題也引起人們的關(guān)注。在理論界,有人甚至稱區(qū)域教師教育是基礎(chǔ)教育的諾亞方舟[3]。

這雖然有故作驚人之語的嫌疑,但區(qū)域教師教育的合理規(guī)劃對區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要性是很顯然的。換句話說,基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要成為教師教育區(qū)域化最直接的動力。

從基礎(chǔ)教育的發(fā)展看,它對區(qū)域教師教育表現(xiàn)出如下新的要求:

其一,師資供給從數(shù)量滿足型向質(zhì)量提高型轉(zhuǎn)化。隨著我國學齡兒童人數(shù)的急劇下降,中小學教師隊伍建設(shè)需要進行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。這種結(jié)構(gòu)性調(diào)整表現(xiàn)有三:一是教師的學科結(jié)構(gòu)調(diào)整問題;二是本科層次乃至碩士層次的教師需求強勁。教師學歷要求的高移化現(xiàn)象非常明顯。三是教師職后學習的需要延長。同時,教師培養(yǎng)目標也由適應(yīng)型向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)化。

這種教師的結(jié)構(gòu)性調(diào)整與質(zhì)量的提高性要求與教師教育滿足各省市實施教育強省、強市,統(tǒng)籌教育資源,實施教師質(zhì)量提升工程的大政方略的要求合拍。

其二,基礎(chǔ)教育課程開發(fā)權(quán)由統(tǒng)一走向分化。本次基礎(chǔ)教育課程改革的一個亮點是,國家課程管理分權(quán)化,出現(xiàn)了國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式,彌補了以前單一的國家課程的不足。地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎(chǔ),在一定的教育思想和課程觀念指導下,根據(jù)地方發(fā)展及其對學生發(fā)展的特殊需要,充分利用地方課程資源所設(shè)計的課程。地方課程、校本課程的開設(shè)要求教師教育適應(yīng)地方教育的需要,使課程設(shè)置走向多元化。課程開發(fā)也作為新型教師的勝任能力而受到格外重視。教師教育不能不考慮對這種地方教育資源和課程開發(fā)能力的培養(yǎng)。

3.教師教育體制改革為教師教育的區(qū)域化推進提供了可能

近來,我國教師教育體制出現(xiàn)了重大變革。表現(xiàn)之一是,教師教育的體系進一步開放化、多元化、綜合化。如師范院校通過“高師改大”而試圖整體提升辦學水平,綜合性大學辦教師教育等。從理論上講,教師教育的開放化、多元化、綜合化,為教師教育通過競爭提高地方教育質(zhì)量、通過結(jié)構(gòu)性調(diào)整而滿足地方多元的教師教育需要成為可能。表現(xiàn)之二是,教師教育由職前培養(yǎng)、職后培訓的分離轉(zhuǎn)向一體化。2001年,《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次使用“教師教育”這一概念?！皫煼督逃迸c“教師教育”兩個概念相比較,后者比前者的內(nèi)涵更全面、更完整。自此,以教師終身教育為基本價值取向,使教師職前培養(yǎng)與職后培訓相結(jié)合的教師教育一體化成為教師終身學習、專業(yè)化發(fā)展的需要。教師教育一體化為區(qū)域內(nèi)教師的專業(yè)化發(fā)展提供了可能。

二、區(qū)域教師教育的特點:一種應(yīng)然的分析與實際的選擇

與區(qū)域教育研究相比,區(qū)域教師教育研究顯得相對滯后。目前甚至對于什么是“區(qū)域教師教育”、“區(qū)域教師教育應(yīng)有哪些特點”等基本問題都幾乎沒有人研究。究其原因,大致有如下幾點:其一,認為區(qū)域教師教育是區(qū)域教育的一部分,沒有相對獨立的研究價值;其二,認為現(xiàn)有的教師教育的區(qū)域性實際已經(jīng)形成,沒有過多的研究價值。實際上,因教師教育服務(wù)對象的特殊性、在區(qū)域教育中地位的基礎(chǔ)性等特殊原因,區(qū)域教師教育不可能沒有獨立性,換言之,區(qū)域教師教育有其獨特的研究價值。雖然,自1952年全國高校院系調(diào)整后,我國基本上形成了按照各地域(省市)構(gòu)建的獨立的教師教育體系,但是,隨著我國社會發(fā)展變化的加劇,教師教育外在環(huán)境出現(xiàn)許多新的特點,教師教育的內(nèi)在變革是必須的。這也就決定了我國社會區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略中的區(qū)域教師教育研究的價值。筆者認為,這種研究的缺乏,會使區(qū)域教師教育改革滯后,影響區(qū)域教師教育的更高水平的社會適應(yīng)性,最終會影響到實際的區(qū)域教育的推進。

這里,筆者把區(qū)域教師教育定義為:是區(qū)域的、依托區(qū)域的和為了區(qū)域的新型教師教育形式。它是區(qū)域社會發(fā)展的有機部分。

所謂“是區(qū)域的”,不僅僅是“在區(qū)域中的”,這里的“是區(qū)域的”不僅僅是指行政區(qū)劃意義上的。我國現(xiàn)有地方教師教育可以說在外在形式上只具備行政區(qū)劃意義。因為各省市都有自己的教師教育體系,一般以省屬師范大學(省教育學院,有的已經(jīng)合并)-地市師范學院或師專(或地市教育學院,不少也被合并)-中等師范學校(或縣市教師進修學校;大部分取消或合并)為形式。但是這種行政區(qū)劃意義上的教師教育并不具備區(qū)域性的實質(zhì)意義。原因在于,“區(qū)域性”特質(zhì)不夠。這里的“是區(qū)域的”主要是在教師教育具備與區(qū)域教師教育需求特征相匹配的意義上講的,它把獨特的區(qū)域教師教育客觀需求作為區(qū)域教師教育存在、改革和發(fā)展的根本。實際上,我國地域遼闊,各地發(fā)展極不平衡。即使在同一區(qū)域內(nèi)也有極大的差異。這決定了區(qū)域教師教育獨特的結(jié)構(gòu)類型、層次和發(fā)展路徑選擇。

所謂“依托區(qū)域的”,主要是區(qū)域教師教育的改革與發(fā)展要有意識地依托區(qū)域資源、利用區(qū)域資源以形成區(qū)域教師教育獨特的課程資源,形成獨特的教師教育結(jié)構(gòu),教師教育應(yīng)該根據(jù)區(qū)域社會發(fā)展需要而相應(yīng)調(diào)整。這里的區(qū)域資源是一個綜合概念,有政治、經(jīng)濟、文化的,有顯性與隱性的,有形式性的,也有實質(zhì)性的。一句話,只要是有利于教師教育改革與發(fā)展的一切影響因素都應(yīng)是教師教育所應(yīng)吸取和利用的。

所謂“為了區(qū)域的”,需要說明的是,這里“為了區(qū)域的”不是說區(qū)域教師教育僅是為了滿足區(qū)域發(fā)展的需要,實際上,當前師范生就業(yè)已經(jīng)市場化,單純提“為了區(qū)域的”,顯得有些狹隘。這里的“為了區(qū)域的”是指區(qū)域教師教育更好地、更合適地滿足地方發(fā)展的需要。明確這一點很重要。因為,在計劃經(jīng)濟時代,我國教師教育的地方化一個很重要的理念就是,培養(yǎng)的學生主要是為當?shù)胤?wù),它與我國戶籍制度等有千絲萬縷的聯(lián)系,帶有很強的封閉性。這在就業(yè)市場化、從業(yè)人員大規(guī)模流動的今天是很不合適的。

由此,我認為,區(qū)域教師教育的特征應(yīng)該表現(xiàn)出如下幾點:

(1)本土性。本土性是區(qū)域教師教育最本質(zhì)的特性。本土性主要體現(xiàn)為以下方面:其一,就形式看,教師教育的結(jié)構(gòu)層次與類型應(yīng)具有與所在區(qū)域的教師教育需求相吻合的特征。近年來,人們對高等教育優(yōu)質(zhì)資源的需求不斷攀升,?？?、中專層次的主觀需求幾乎斷代。專科或中專層次的師范院校的迅速升格(由原來的本、?？啤⒅袑Ｈ齻€層次迅速過渡到只有本、專兩個層次,甚至只有本科一個層次)帶來不少問題,農(nóng)村小學面臨很嚴重的師資老化、短缺問題。湖南省也不例外。為解決這個問題,湖南省教育廳果斷地“逆潮流而動”,在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上,出臺相關(guān)政策,整合教育資源,創(chuàng)造性地建立五年制?？茖哟蔚男W教師教育體制,這在一定程度上對現(xiàn)狀起到了遏制或緩解的作用。再以深圳為例:深圳是移民城市,也是我國中小學教師主要流入地。其教師來源豐富,質(zhì)量很高。深圳沒有專門的師范大學,但其教師教育的層次一直起點甚高,而且教師教育的發(fā)展主要體現(xiàn)為在職培訓。

需要注意的是,就目前而言,人們比較注意區(qū)域教師教育縱向?qū)哟蔚恼{(diào)整,對類型(橫向結(jié)構(gòu))調(diào)整關(guān)注不夠。應(yīng)該說,這與區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整帶來的教育結(jié)構(gòu)類型調(diào)整的需要是不相稱的,也不利于充分發(fā)揮教師教育綜合化發(fā)展的資源優(yōu)勢。

其二,從內(nèi)涵看,區(qū)域教師教育應(yīng)該具有區(qū)域本土文化內(nèi)涵。我們知道,區(qū)域發(fā)展總是離不開區(qū)域社會文化傳統(tǒng)。如何利用好區(qū)域社會文化的資源,以此整合區(qū)域教師教育課程,這在課程分級化管理的今天似乎顯得特別重要。有人提出,地方文化是區(qū)域教育發(fā)展的核心力,地方高師院校應(yīng)開展區(qū)域文化教育[4]。我認為這是很有見地的。有些地方有意識地在這方面進行了實踐探索,并積累了很好的經(jīng)驗①從目前看,主張將地方或區(qū)域文化納入?yún)^(qū)域教育之中的思考,主要見于基礎(chǔ)教育區(qū)域化改革的實踐。目前還沒有引起教師教育區(qū)域化改革者的重視。這從一個側(cè)面也可以看出,教師教育區(qū)域化進程已經(jīng)落后于基礎(chǔ)教育改革的進程。,這個問題的確值得進一步思考。

本土性在一定程度上體現(xiàn)了區(qū)域教師教育的特色或特長。本土性也就是指區(qū)域特色和特長。

(2)統(tǒng)籌性。這主要是從管理決策方面考慮的。正如有人認為的那樣,教育區(qū)域化發(fā)展是指在與國家教育方針、教育發(fā)展的指導思想保持一致的前提下,各地區(qū)從區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對教育需求的實際出發(fā),合理確定本地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模、重點、層次結(jié)構(gòu)、學科專業(yè)結(jié)構(gòu)與布局、不同類型或不同區(qū)域?qū)W校的辦學特色等,從而使教育與區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展,形成一種相互制約、相互促進的內(nèi)在動力機制,以便在這一機制的作用下,使教育在區(qū)域的發(fā)展中能夠更好地發(fā)揮其基礎(chǔ)性、全局性、先導性的作用,進而促進區(qū)域經(jīng)濟、社會及文化教育相互協(xié)調(diào)發(fā)展,在國家宏觀統(tǒng)籌與分類指導的前提下,進一步加快各地區(qū),特別是落后地區(qū)的發(fā)展,最終縮小區(qū)域間的發(fā)展差距。因此,教育區(qū)域化發(fā)展的本質(zhì)要求,就是要使教育與經(jīng)濟彼此協(xié)調(diào)發(fā)展[5]。正是這種協(xié)調(diào)性發(fā)展的要求,使得區(qū)域教師教育應(yīng)具有統(tǒng)籌性。

這種統(tǒng)籌當然不是單純計劃經(jīng)濟條件下的硬性“計劃”。我們認為,統(tǒng)籌是對充分挖掘、合理整合當?shù)亟處熃逃Y源的一種管理行為的要求。它要求決策的科學性、資源整合的合理性。

(3)一體性。這主要是從培養(yǎng)形式上講的。區(qū)域教師教育的形式不能完全從培養(yǎng)機構(gòu)的“體系化”上著手,而應(yīng)從教師終身學習需要的延續(xù)性上著眼,也就是著眼于區(qū)域教師教育的一體化發(fā)展。這種一體化構(gòu)想,我國不少地區(qū)進行了富有特色的探索。以上海為例:上海市為適應(yīng)一流城市、一流教育發(fā)展以及一流師資培養(yǎng)的需要,實施了教師教育一體化的改革,在體制上打破管理上的條塊分割,建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導關(guān)系。上海教育學院、上海第二教育學院并入華東師范大學后,華東師范大學成為由教育部和上海市共建共管,以上海為主的高校,這使華東師范大學被納入到上海市教育發(fā)展的整體規(guī)劃中,促進了教師教育的區(qū)域化。在教育機構(gòu)調(diào)整上,通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和內(nèi)部資源重組,使之具備師范生培養(yǎng)、新任教師培訓、在職教師繼續(xù)教育、教育行政干部培訓等綜合教育功能。此舉同時提高了本區(qū)域的教育實力,密切了與中小學的聯(lián)系。在師資隊伍建設(shè)上,為滿足教師個體專業(yè)發(fā)展的需求,按職前師范教育、新任教師培養(yǎng)、教師繼續(xù)教育三個階段設(shè)計一體化的教師教育內(nèi)容。這些都是為了適應(yīng)區(qū)域教育發(fā)展需要而采取的教師教育變革措施[6]。

(4)交互性。這是從區(qū)域教師教育整體發(fā)展的角度而言的。交互性實際就是開放性。這種交互性主要體現(xiàn)在如下幾個方面。其一,區(qū)域的內(nèi)外交互。也就是區(qū)域教師教育應(yīng)注意在發(fā)展中求特色、保特長,注意與外來教師教育文化的交流與整合。其二,學校與社會之間互動。也就是教師教育承辦主體應(yīng)有參與區(qū)域建設(shè)的積極心態(tài)和開放意識,建構(gòu)靈活的教師教育形式,滿足多元的教師教育需求,如頂崗實習制度,開設(shè)短期課程班,與中小學建立研究伙伴關(guān)系,建立區(qū)域教育研修網(wǎng)站,等等。其三,注意政、校溝通。就政府決策部門而言,應(yīng)加強與當?shù)貙W術(shù)界的聯(lián)系,深度挖掘教師教育資源,避免區(qū)域教師教育決策的失范和失效問題,從而避免教師教育決策資源的浪費。當?shù)馗咝Ｒ矐?yīng)積極獻計獻策,主動提供智力支持。

三、當前教師教育區(qū)域化推進應(yīng)注意的問題

教師教育區(qū)域化在目前還只是處于初級階段。如何健康推進教師教育的區(qū)域化發(fā)展,就目前的教師教育形勢而言,應(yīng)特別注意和處理好以下兩個問題:

其一,師范院校應(yīng)忙于改制還是應(yīng)注重培養(yǎng)模式的改革?這個問題我以為相當突出。坦率地說,由于高校合并之風強勁,很多師范院校更注重形式上的改制。最明顯的就是一哄而上的升格和“改大”,這雖然是無奈之舉,但是不切實際地改制,會破壞客觀存在的教師教育需求的層次和類型結(jié)構(gòu),目前不少內(nèi)地小學教師教育嚴重缺乏就是個典型。我以為,在改制的同時,更應(yīng)該注重教師教育培養(yǎng)模式的改革。這主要體現(xiàn)在現(xiàn)有課程體系的改革上。就實際來看,很多綜合化發(fā)展的師范院校,有幾個很突出的問題,一是暫時受困于教師數(shù)量需求下降的影響,大幅度壓縮師范類招生數(shù)。這在一定程度上是會影響學校為社會提供的教師質(zhì)量的。因為質(zhì)量在一定程度是建立在數(shù)量供應(yīng)之上的。主要問題還不在這里。主要的問題是,受大學“第三中心”(即服務(wù)社會)觀念的影響,很多師范院校過于熱衷于開設(shè)熱門專業(yè),教師教育專業(yè)反而有所壓縮甚至取消,實質(zhì)是使之邊緣化。未來教師教育需求沒有納入學校面向未來的決策范疇,對基礎(chǔ)教育改革反應(yīng)遲鈍,造成培養(yǎng)與實際需要的脫節(jié)。一個典型的例子是,至今開設(shè)科學教育專業(yè)的師范院校少之又少,無法滿足社會的需要。二是輕視教育學科課程。有的師范院校改制后,撤并原有教育院系,教師教育課程依然只是枝節(jié)改革,沒有改變“老三門”的實質(zhì),缺乏現(xiàn)實針對性。例如,教師成為研究者,成為基礎(chǔ)教育對教師的重要的角色預(yù)期,而在教師教育類課程中,很少有開設(shè)教育研究方法類課程。至于開設(shè)“地方課程”的院校更是寥若晨星。這種陳舊的培養(yǎng)模式、課程體系,跟傳統(tǒng)的教師教育沒有實質(zhì)性區(qū)別,無法滿足基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需要。而面對地方職業(yè)教育大發(fā)展的形勢,教師教育的院校也缺乏培養(yǎng)“雙師型”教師的意識,從而辜負了教師教育體制改革帶來的本該有的優(yōu)勢,如綜合性大學或師范院校的綜合化發(fā)展后辦教師教育的優(yōu)勢[7]。

其二,對教師教育資源進行統(tǒng)管還是統(tǒng)籌?隨著新一輪課程改革的推進,教師在職培訓五花八門。這種火爆的背后,蘊藏的是濃重的“分割蛋糕”的心態(tài)以及資源占有心理。很多省市為了提高教師教育質(zhì)量,建立了所謂完整的教師終身教育體系,提出鄉(xiāng)鎮(zhèn)以農(nóng)村中小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)校為依托,縣市區(qū)以普通高中、職業(yè)中專、縣級職教中心和成人教育機構(gòu)為依托,市州以區(qū)域內(nèi)各類教育機構(gòu)為基礎(chǔ),形成市、縣、鄉(xiāng)三級社區(qū)終身教育網(wǎng)絡(luò)。從表面上看,這種體系設(shè)計系統(tǒng)而全面,但是,這種完善體系卻有其漏洞,那就是培訓層次太低。我們知道,通過改革開放后三十年的發(fā)展,我國教師教育取得了巨大的成績,基本上完成了教師的學歷補償教育,教師學歷基本達標。如果還大量存在市縣級以下培訓機構(gòu),無疑會嚴重影響培訓質(zhì)量。原因很簡單,這些機構(gòu)無法吸引高素質(zhì)人才,出現(xiàn)培訓者“學歷不比受訓者高,從教經(jīng)歷不比受訓者長、實踐經(jīng)驗不比受訓者豐富”的現(xiàn)象。指望這種培訓機構(gòu)培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)教師,那實在是勉為其難。需要指出的是,這種培訓主要受當?shù)亟逃姓块T管轄,背后有很強的利益驅(qū)動。這就有必要拷問地方政府,教師教育資源是統(tǒng)管還是應(yīng)統(tǒng)籌?我以為,現(xiàn)有教師培訓最低應(yīng)放在專科層次學校進行,以充分挖掘高校的智力資源。政府應(yīng)從“利益分割”的角逐中退出,真正將注意力放在資源統(tǒng)籌的科學決策上。

[1]馮增俊.中國新世紀區(qū)域現(xiàn)代教育體系(上)[J].教育導刊,2000(1):1.

[2]諸平.“區(qū)域教育發(fā)展戰(zhàn)略”研討會綜述[J].教育研究,1995(5):65.

[3]李德龍.區(qū)域教師教育:基礎(chǔ)教育的諾亞方舟[J].當代教育科學,2005(15):23.

[4]李廣華,宗志平.對地方高師院校開展區(qū)域文化教育的思考[J].雁北師范學院學報,2004(6):1.

[5]黃家泉.廣東“教育區(qū)域化發(fā)展”的理論思考[J].廣州大學學報(社會科學版),2004(11):78.

[6]謝安邦.談教師教育一體化的改革[EB/OL].http://www.211ty.com/kcyj/HTML/18609.html.

[7]周險峰,鐘毅平.關(guān)于合并型綜合性大學教師教育的幾點思考[J].現(xiàn)代大學教育,2003(4):93-96.

(責任編輯 黃建新)

A Preliminary Study on the Regional Teacher Education

ZHOU Xian-feng

(The Center of Rural Education Reforms and Development,Hunan University of Science and T echnology,Xiangtan,Hunan 411201,China)

Regional teacher education refers to the new type of teacher education which is of the region,dependent on the region and for the region.Regionalization of teacher education is the organic composition of regional social development due to the economical regionalization,the reform of pre-higher education and teacher education system.Regional teacher education is characterized with being local,systematic,and interactive.The reform and development of current regional teacher education should pay attention to the reform of the cultivation model in normal universities and the integration of regional teacher education resources.

region;regional teacher education;regionalization

G645

A

1672-0717(2010)04-0064-05

2010-04-20

全國教育科學十一五規(guī)劃項目“后現(xiàn)代主義文化思潮背景下的中國教育的現(xiàn)代性問題研究”(FAB080530)研究成果。本項目同時受湖南省普通高校哲學社會科學重點研究基地——農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地資助

周險峰 (1969-),男,湖北浠水人,教育學博士,湖南科技大學教授,主要從事教育原理、教師教育研究。