可視材料在英語聽力測(cè)試中的應(yīng)用

馬冬梅

(廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院外語系,廣東廣州510507)

可視材料在英語聽力測(cè)試中的應(yīng)用

馬冬梅

(廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院外語系,廣東廣州510507)

近年來,可視材料在英語聽力測(cè)試中開始出現(xiàn)并逐步得到推廣應(yīng)用。要發(fā)揮可視材料在聽力測(cè)試中應(yīng)有的作用,提高測(cè)試的真實(shí)性和有效性,必須注意以下方面:聽力材料的難易程度要適中;對(duì)可視材料進(jìn)行有選擇的應(yīng)用;使圖像信息與語音信息之間有更直接的聯(lián)系;重新思考對(duì)聽力構(gòu)念的定義方式。

可視材料;聽力測(cè)試;語境;視覺提示;真實(shí)性

一、引言

外語學(xué)習(xí)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力,這已成為外語教學(xué)界的共識(shí)。而如何有效地評(píng)估語言交際能力也成為近年來國內(nèi)外測(cè)試專家和研究者不斷思考和探索的問題。我國語言測(cè)試專家楊惠中教授指出,語言交際能力測(cè)試必須在真實(shí)的情景中采用真實(shí)的語言材料進(jìn)行,觀察學(xué)生在真實(shí)語境中運(yùn)用語言以達(dá)到交際目的的能力。測(cè)試任務(wù)越真實(shí),受試者就會(huì)發(fā)揮得越好,根據(jù)測(cè)試結(jié)果對(duì)其語言能力作出的判斷就越準(zhǔn)確。

隨著多媒體技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用,語言測(cè)試技術(shù)手段和載體也有了長足的發(fā)展。一些大型的英語測(cè)試,如 TOEFL和大學(xué)英語四、六級(jí)考試,已經(jīng)開始采取機(jī)考的形式。隨之而來的是傳統(tǒng)的只有音頻輸入的聽力測(cè)試發(fā)展成為視頻與音頻相結(jié)合的視聽測(cè)試。從理論上講,這一舉措使創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言交際環(huán)境,利用真實(shí)材料進(jìn)行聽力測(cè)試成為可能。

然而,聽力測(cè)試中可視材料的運(yùn)用是否真正有效,效果如何?不少研究者對(duì)這一問題進(jìn)行了實(shí)證研究。筆者擬從可視材料應(yīng)用于聽力測(cè)試的理論基礎(chǔ)談起,概述近年來國內(nèi)外有關(guān)聽力測(cè)試中可視材料的應(yīng)用效果研究,分析影響其有效性的因素,對(duì)機(jī)考環(huán)境下如何有效運(yùn)用可視材料,提高聽力測(cè)試的真實(shí)性和效度提出建議。

二、可視材料應(yīng)用于聽力測(cè)試的理論基礎(chǔ)

(一)聽力理解過程

聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理過程。在這一過程中,聽者不是被動(dòng)地、消極地接受語言刺激,而是非常主動(dòng)地、積極地對(duì)語言輸入信息進(jìn)行加工處理,從而達(dá)成理解。聽力理解主要有三種模式[1]:一是自下而上模式。在這一模式中,聽者對(duì)聽力內(nèi)容的理解以線性方式分層進(jìn)行:從對(duì)最低語言層面的發(fā)音或音素的辨識(shí)到較高層面的單詞、短語的提取,再到句子意義的加工,最后形成對(duì)文章觀點(diǎn)及主旨的理解。這一模式強(qiáng)調(diào)了語言知識(shí)在聽力理解過程中的作用。二是自上而下模式。這種模式認(rèn)為,上一層面的信息可以影響下一層面信息的處理。例如,對(duì)文章主題的預(yù)測(cè)可以影響句子的理解,而對(duì)單詞、短語的預(yù)測(cè)又會(huì)影響對(duì)發(fā)音或音素的辨識(shí)。該模式強(qiáng)調(diào)了圖式或背景知識(shí)的影響,卻忽視了語言知識(shí)的作用。三是交互模式。在這種模式中,聽者的背景知識(shí)和語言知識(shí)相互作用,自下而上和自上而下兩種信息處理方式同時(shí)進(jìn)行、相互依賴,形成對(duì)整體文本的理解。這種模式更好地解釋了學(xué)習(xí)者信息處理方式的多樣化。

(二)語境及視覺提示在聽力理解中的重要作用

在聽力理解過程中,為了對(duì)語音輸入信息進(jìn)行快速解碼,聽者需要運(yùn)用兩類不同的知識(shí)源:一類是系統(tǒng)知識(shí)或語言知識(shí),包括語音、詞匯、句法、語義以及語用知識(shí)。另一類是圖式知識(shí)或非語言知識(shí),包括與話題相關(guān)的知識(shí)、記憶以及個(gè)人經(jīng)歷,具備了這一類知識(shí),聽者才能將所聽到的信息和已知信息結(jié)合在一起。[2]然而Buck認(rèn)為,聽者對(duì)這兩類知識(shí)的應(yīng)用在很大程度上依賴于交際所發(fā)生的語境[3]。因此,語境是聽力理解中需要用到的第三種知識(shí)。王初明也強(qiáng)調(diào)了語境對(duì)話語理解的重要作用,他指出,離開了語境,話語便不能表達(dá)意思[4]。

根據(jù)Hymes的語境理論,語境由八大要素組成,分別為情景(situation)、參與者(participants)、目的(ends)、行為順序 (act sequence)、語氣 (key)、途徑(instrumentalities)、規(guī)約(norms)和 體 裁(genres)[4]。在真實(shí)的語言交際中,情景、參與者等重要語境因素往往是可視的,它可以有效激活聽者頭腦中的相關(guān)圖式或背景知識(shí),使聽者能夠根據(jù)具體語境對(duì)說話者的言語和意圖進(jìn)行理解與推斷。

此外,在真實(shí)的聽力情景中,說話者的面部表情、眼神、姿態(tài)、身體位置等都能提供豐富的背景信息線索,促進(jìn)聽者對(duì)語音輸入的理解。已有研究表明,唇動(dòng)、手勢(shì)、身勢(shì)語是聽力理解中非常有價(jià)值的視覺提示[5,6]。

因此,語言測(cè)試專家和研究者認(rèn)為,為了更加真實(shí)有效地測(cè)試外語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力,有必要將可視材料運(yùn)用到聽力測(cè)試中來。

三、聽力測(cè)試中可視材料的應(yīng)用效果及影響因素

為了探索聽力測(cè)試中可視材料運(yùn)用的有效性,研究者們對(duì)可視材料的影響進(jìn)行了大量研究,結(jié)果不盡一致。盡管有研究表明可視材料的運(yùn)用促進(jìn)了聽力理解[7,8];但也有研究結(jié)果顯示,聽者在提供可視材料與只有音頻輸入兩種測(cè)試狀態(tài)下的表現(xiàn)并無差異[9,10];更有甚者,部分研究發(fā)現(xiàn)可視材料的運(yùn)用會(huì)分散聽者的注意力,對(duì)聽力理解過程造成干擾。歸納起來,造成結(jié)果不一致的因素有三:聽力材料的難易程度、聽者特征及可視材料的類型。

(一)聽力材料的難易程度

有研究表明,聽力測(cè)試中可視材料的使用效果可能與聽力材料的難易程度有關(guān)[11]。文章越難,聽者會(huì)越多地利用可視材料。而對(duì)于簡單的聽力文本,聽者往往會(huì)忽視可視材料。因?yàn)樵趯?duì)較難的聽力內(nèi)容進(jìn)行處理的過程中,聽者需要運(yùn)用大腦中的圖式或背景知識(shí),結(jié)合自上而下的方式形成理解。而對(duì)圖像或視頻等可視材料的加工,有利于激活相關(guān)圖式,促進(jìn)聽力理解。較簡單的聽力內(nèi)容則不會(huì)使聽者自下而上的信息處理過程受到阻礙,因此他們也就不會(huì)求助于可視材料。

對(duì)于難度過高的聽力材料,當(dāng)音頻與視頻輸入結(jié)合呈現(xiàn)時(shí),會(huì)造成語言水平較低的學(xué)習(xí)者忽視語音信息,而借助圖像信息來理解內(nèi)容的結(jié)果[8]。因?yàn)楦鶕?jù)認(rèn)知負(fù)荷理論[12],個(gè)體的注意力資源是有限的。當(dāng)聽力材料過難,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法同時(shí)對(duì)語音系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)進(jìn)行辨認(rèn)、加工和儲(chǔ)存時(shí),他們往往會(huì)傾向于選擇對(duì)信息解碼要求較低的視覺模式。

(二)聽者特征

聽者特征包括聽者的相關(guān)能力、先前知識(shí)、語言水平、動(dòng)機(jī)等。Mayer等人在對(duì)多媒體學(xué)習(xí)機(jī)制的研究中發(fā)現(xiàn),當(dāng)可視材料與音頻解說結(jié)合呈現(xiàn)時(shí),學(xué)習(xí)者使用多媒體學(xué)習(xí)的效果好于使用可視材料與音頻解說分離呈現(xiàn)時(shí)的效果。但這一定律表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異:對(duì)于先前知識(shí)較少或空間能力較高的學(xué)習(xí)者影響顯著,而對(duì)先前知識(shí)較多或空間能力較低的學(xué)習(xí)者無作用或作用不明顯[13,14]。

Mayer對(duì)這一個(gè)體差異進(jìn)行了解釋,認(rèn)為先前知識(shí)較多的聽者往往可以依靠單獨(dú)的言語信息輸入建立心理表征,因此可視材料的同時(shí)呈現(xiàn)對(duì)他們理解文本并無幫助。相反,有時(shí)還會(huì)增加認(rèn)知加工負(fù)荷,分散建構(gòu)內(nèi)在表征的認(rèn)知資源,從而阻礙理解。而先前知識(shí)較少者則需要借助可視材料生成心理表征,因此在可視材料與言語信息結(jié)合呈現(xiàn)時(shí)會(huì)達(dá)到更好的理解水平。與空間能力較高者相比,空間能力較低者在建構(gòu)視覺表征時(shí)需要投入更多的認(rèn)知資源,因而即使可視材料和言語信息結(jié)合呈現(xiàn),他們也很難再有認(rèn)知資源用于在言語信息與視覺表征之間建立聯(lián)系,也因此無法從可視材料中獲益。

研究者們也考察了聽者的語言水平對(duì)可視材料應(yīng)用效果的影響。Ginther發(fā)現(xiàn),語言水平對(duì)可視材料的有效性無影響。具體說來,當(dāng)可視材料與音頻輸入內(nèi)容互補(bǔ)時(shí),對(duì)不同語言水平聽者的聽力理解會(huì)產(chǎn)生一致的促進(jìn)作用,反之則會(huì)阻礙理解[15]。周光磊和楊世登的研究得出了不一致的結(jié)果。他們發(fā)現(xiàn)語言水平對(duì)視頻輔助功能的作用有一定影響。盡管不同語言水平的英語學(xué)習(xí)者均能從中獲益,但對(duì)語言水平較低的學(xué)習(xí)者促進(jìn)作用更大[16]。

(三)可視材料的類型

Ginther根據(jù)聽力測(cè)試中可視材料所提供的信息將其分為兩類:語境可視材料(context visuals)和內(nèi)容可視材料(content visuals)。語境可視材料又可細(xì)分為兩種,一種旨在提供言語交際發(fā)生的情景和參與者,如教師與學(xué)生談話的圖片;另一種旨在提示話輪轉(zhuǎn)換,如幾張連續(xù)呈現(xiàn)的一場(chǎng)學(xué)術(shù)討論中不同參與者的圖片。內(nèi)容可視材料往往與聽力材料的內(nèi)容有關(guān),旨在對(duì)輸入的語音信息進(jìn)行補(bǔ)充。這一類材料在TOEFL考試的mini2talk部分常用到,如在有關(guān)藝術(shù)的講座中呈現(xiàn)的蒙娜麗莎的圖片[16]。Gary根據(jù)可視材料的呈現(xiàn)方式又將其進(jìn)一步細(xì)分為語境靜態(tài)圖像(context still images)、語境視頻(context video)、內(nèi)容靜態(tài)圖像(content still ima2 ges)、內(nèi)容視頻(content video)四種。[17]

Ginther考察了 TOEFL機(jī)考中不同類型的靜態(tài)圖像對(duì)聽力理解的影響,結(jié)果顯示,對(duì)音頻輸入內(nèi)容起補(bǔ)充作用的內(nèi)容圖像和提示話輪轉(zhuǎn)換的語境圖像能提高受試者在聽力測(cè)試中的表現(xiàn),而僅提供情景與參與者的語境圖像則不能。而且,在短文(min2 i2talk)測(cè)試部分,這類圖像在一定程度上阻礙了受試者的聽力理解。Ginther認(rèn)為,只提供了寬泛的語境信息,與聽力內(nèi)容并不直接相關(guān)甚至無關(guān)的靜態(tài)圖像,不僅無法激活相關(guān)圖式,還增加了聽者的信息加工量,降低了信息提取能力。而與語音內(nèi)容相關(guān)的靜態(tài)圖像則有助于聽者對(duì)文本心理表征的構(gòu)建和記憶,從而促進(jìn)聽力理解[16]。

Gary進(jìn)一步調(diào)查了可視材料的呈現(xiàn)方式對(duì)外語聽力理解的影響。研究中的可視材料來自同一份大學(xué)課堂講座的錄像,只是在兩場(chǎng)聽力測(cè)試中分別以一段視頻和幾張靜態(tài)圖像的方式呈現(xiàn)?？陬^報(bào)告及訪談的結(jié)果顯示,對(duì)于只提供了情景和參與者的語境圖像,受試者的投入方式和投入程度較為一致,只是在聽力測(cè)試的最初階段借助圖像建立語境。因此,語境圖像對(duì)受試者的聽力理解基本無影響。而語境視頻的作用則表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異。對(duì)部分聽者而言,視頻提供了較多有價(jià)值的視覺提示,如演講者的身體語言、手勢(shì)、面部表情、唇動(dòng)等,從而大大促進(jìn)了聽力理解;而對(duì)于另外一些聽者而言,視頻毫無幫助,相反還造成干擾,分散了注意力;還有一部分聽者認(rèn)為,視頻對(duì)聽力理解有幫助,但同時(shí)也會(huì)造成干擾。[17]

國內(nèi)少數(shù)學(xué)者對(duì)內(nèi)容視頻在聽力測(cè)試中的作用進(jìn)行了研究,結(jié)果一致表明內(nèi)容視頻的使用有助于提高學(xué)習(xí)者在聽力測(cè)試中的表現(xiàn)[8],[16]。

四、啟示及展望

綜上所述,要發(fā)揮可視材料在聽力測(cè)試中應(yīng)有的作用,提高測(cè)試的真實(shí)性和有效性,必須注意以下方面:

聽力材料的難易程度要適中。過于簡單的聽力材料讓受試者僅憑音頻輸入便可理解語音內(nèi)容,可視材料的呈現(xiàn)便失去了意義;而過難的聽力材料又可能導(dǎo)致受試者忽視語音信息,只借助圖像信息猜測(cè)文本內(nèi)容,從而影響了測(cè)試的有效性。

不同類型的可視材料對(duì)受試者在聽力測(cè)試中的影響并不相同,因此,有必要對(duì)可視材料進(jìn)行有選擇的應(yīng)用。一方面,從實(shí)現(xiàn)測(cè)試任務(wù)的真實(shí)性考慮,則視頻優(yōu)于靜態(tài)圖像。例如,一段學(xué)術(shù)講座的視頻比只有音頻輸入或只結(jié)合靜態(tài)圖像輸入的刺激更真實(shí)。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)真實(shí)的課堂情景下,學(xué)生是可以看見講課者并利用各種視覺信息幫助理解語音輸入的。另一方面,與靜態(tài)圖像相比,視頻在聽力測(cè)試中的作用表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異。因此,使用靜態(tài)圖像可以降低甚至消除部分受試者因?yàn)椴皇褂靡曨l信息而造成的測(cè)試偏差。

僅僅提供情景和參與者的靜態(tài)圖像并不能促進(jìn)聽力理解。如僅僅提供學(xué)生在交談或是教師在做講座的圖片,是無助于受試者激活相關(guān)圖式或?qū)β犃?nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測(cè)的。缺少了目的、行為順序等其他六個(gè)重要語境要素的圖片,所提供的只是一個(gè)非常寬泛的、不完整的語境。因此,要使靜態(tài)圖像在聽力測(cè)試中發(fā)揮積極的作用,必須使圖像信息與語音信息之間有更直接的聯(lián)系。

考慮到視頻和音頻信息結(jié)合呈現(xiàn)時(shí),部分受試者會(huì)運(yùn)用視頻信息對(duì)語音內(nèi)容進(jìn)行輔助加工,測(cè)試研究者應(yīng)重新思考對(duì)聽力構(gòu)念的定義方式。如果聽力構(gòu)念中不包含對(duì)視覺信息的加工,那么有助于提高受試者聽力理解的視覺提示就是與構(gòu)念無關(guān)的。

盡管視頻與音頻相結(jié)合的英語聽力測(cè)試在國內(nèi)已經(jīng)出現(xiàn)并得到推廣應(yīng)用,但有關(guān)可視材料在聽力測(cè)試中實(shí)際作用的研究卻相對(duì)滯后。不同類型的可視材料在聽力測(cè)試中的應(yīng)用效果如何,是否會(huì)受到聽者語言水平的影響,導(dǎo)致視頻材料使用效果上的個(gè)體差異的原因是什么,是否與認(rèn)知負(fù)荷及學(xué)習(xí)風(fēng)格有關(guān),以上問題不解決,就無法對(duì)可視材料的特征進(jìn)行有效控制以提高測(cè)試的信度和效度,這對(duì)視聽測(cè)試模式的發(fā)展是非常不利的。

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責(zé)任編輯 強(qiáng) 琛 E2mail:qiangchen42@163.com

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H319

A

1673-1395(2010)03-0073-03

20100322

馬冬梅(1972—),女,湖北松滋人,講師,碩士,主要從事二語習(xí)得研究。