兒童母語習(xí)得和認知特征的個案研究

張有為

(呂梁高等專科學(xué)校外語系,山西呂梁033000)

兒童母語習(xí)得和認知特征的個案研究

張有為

(呂梁高等?？茖W(xué)校外語系,山西呂梁033000)

語言和認知的關(guān)系歷來是兒童如何習(xí)得語言所必然討論的主要話題之一,認知決定語言、語言反作用于認知的觀點已為學(xué)術(shù)界所公認。然而,在對4名兒童部分言語行為進行觀察、實驗和記錄的基礎(chǔ)上,選取其中的典型語料進行分析,結(jié)果表明,在兒童語言發(fā)展過程中,對某些句法和語音錯誤,認知理論似乎難以做出充分的解釋,因此認知和語言的相互關(guān)系有待進一步研究。

兒童母語習(xí)得;語言和認知;案例分析

隨著認知語言學(xué)逐步發(fā)展成為一門顯學(xué),很多人嘗試著用認知語言學(xué)的研究成果來解釋諸多語言現(xiàn)象,客觀上使得很多人過度夸大認知對語言現(xiàn)象的解釋力。有鑒于此,筆者在汲取前人理論和實證研究成果的基礎(chǔ)上,基于自然觀察法和實驗法,主要采取定量研究的手段,精選4位兒童的部分典型語料,分別從不同角度分析兒童在習(xí)得母語過程中的語言和認知特征。

一、語料的搜集

被試:為了行文論述的便利,筆者將所研究的4個被試按筆者論述的順序擬編為a、b、c、d兒童。被試發(fā)育正常,無語言障礙。

語料:筆者對a、b、c三個兒童同時進行了兩個月的考察,其中選取b、c兒童的典型錯誤予以分析,是基于錯誤言語案例更能反映兒童語言習(xí)得規(guī)律;針對a兒童,本文只選取典型的單詞話語“來”和“不”,是因為它們在a兒童言語中詞頻最高,能更好地揭示兒童大腦發(fā)育的生理特征、某些認知特征和語言發(fā)展的關(guān)系,即思維和語言的關(guān)系;針對d兒童,筆者做了一年半的歷時考察,所涉及的語料相對較多,但基于選材典型的原則,仍然只選取部分語料。

方法:針對b兒童,筆者采取跟蹤記錄的方法;針對a、c、d兒童,筆者采取跟蹤記錄與對話實驗相結(jié)合的方法。

二、案例分析

(一)牙牙學(xué)語的a兒童(約15個月大)

語言表現(xiàn):會在特定的場合說“來”和“不”,但總是伴以“伸手”和“擺手”這一對對應(yīng)的體態(tài)語。

分析:根據(jù)認知心理學(xué)家的分析,15個月大的兒童正處于單詞話語階段 (single2word utter2 ances),a兒童的典型言語正好反映了這一結(jié)論。那么該兒童在很多場合說“來”和“不”并伴以相應(yīng)的動作有什么心理現(xiàn)實(psychological reality)呢?兒童心理學(xué)的研究結(jié)果表明,嬰兒從10～11個月起,在詞的聲音和物體或動作聯(lián)系的基礎(chǔ)上逐步過渡到兒童對詞語的內(nèi)容發(fā)生反應(yīng)[1](P113)。a兒童正處于這一過渡階段,某些抽象的詞符(諸如“來”和“不”)在a兒童大腦中還未形成固定的意義表征。a兒童借助于“伸手”和“擺手”這一對動作來表達和理解“來”和“不”,言語因此可進一步概括為直觀行動思維。直觀行動思維的主要特征是:動作和思維緊密相關(guān),動作中斷,思維也就中止。[2](P38～39)誠如很多心理學(xué)家所認為的那樣,在人類產(chǎn)生語言和兒童習(xí)得語言之前,思維主要是以形象和動作為基礎(chǔ)的。

我們還可以從另一個角度分析a兒童的這一行為。兒童心理學(xué)的研究結(jié)果也表明該兒童正處于單詞話語(single2word utterances)階段,在這一階段,“兒童的言語只有單詞,沒有語法;也就是只有語言和環(huán)境這兩個層面的聯(lián)系,而沒有語言內(nèi)部的聯(lián)系”[3](P143)。這一階段的兒童其實是以詞表句,即通過一個典型的情景詞來表達一個情景句,遵循所謂的信息原則,實質(zhì)上就是Zipf所提出的經(jīng)濟原則,即語言中語音長度與信息熟悉度和可預(yù)測度成反比[4](P354)。案例中的a兒童所說的“來”和“不”這對詞概括力非常強,幾乎可以表示一切的肯定要求和否定拒絕。

(二)語序弄錯的b兒童(約2歲半)

語言表現(xiàn):指著不能打開的門對她媽媽說:“媽媽,不開開”;指著桌上夠不著的玩具對她媽媽說:“媽媽,不夠著”;“看!不讓你們吃!”

分析:從以上的正誤語料中可看出,b兒童只掌握了一種否定式,即“不+動詞+其他”,而漢語中的另一種否定式“動詞+不+其他”在該兒童的否定表達中都被前一種所替代。

筆者認為,漢族兒童習(xí)得否定句的難度相對要大,這與英漢思維方式的差異有關(guān)。比較英漢否定式,我們會發(fā)現(xiàn)英語的否定句型以形合為主,主要是基于一種“線性思維”,即英語實義動詞的否定式都是在其前面加not;而漢語的否定句型形合意合兼而有之,意合語言比形合語言思維形式更復(fù)雜,漢語中的動補式詞組(如“夠著”和“開開”)變?yōu)榉穸ㄊ綍r,要把否定詞“不”置于動詞后(如“夠不著”和“開不開”),就是漢語意合的體現(xiàn)。因此,導(dǎo)致b兒童錯用否定式還有思維方面的因素。

(三)用舌尖后音替代舌根音的c兒童(約5歲)

語言表現(xiàn):把“考試(kǎo shì)”讀成“chǎo shì”;把“夠啦(gòu la)”讀成“zhòu la”,但不會把“吃飯(chīf′n)”讀成“kīfàn”,也不會把“織毛衣(zhīmáo yī)”讀成“gīmaóyī”。

分析:漢語中,zh、ch兩個聲母屬舌尖后音,它們是舌尖上翹接近硬腭前部而形成的音;而g、k兩個聲母屬舌根音,它們是舌面后部頂住或接近軟腭而形成的音。那么發(fā)音部位和音位之間是某種巧合還是有某種必然聯(lián)系呢?

筆者統(tǒng)計了一下漢語普通話的21個輔音聲母發(fā)現(xiàn):發(fā)音難易與發(fā)音部位由內(nèi)向外排列成正比,即本案例中c兒童用舌尖與硬腭配合所發(fā)的音zh、ch比舌根與軟腭配合所發(fā)的音g、k更易習(xí)得。據(jù)研究分析,當(dāng)兒童遇到難以發(fā)出的音時,他們常常會略讀(deletion)或用別的音替代(substitution)。Clark認為,兒童往往會用發(fā)音部位靠前的音位取代發(fā)音部位靠后的音位,他稱之為發(fā)音前移(The fronting process),并且進一步解釋道,兒童之所以采取這種替代方法是化難為易,因為產(chǎn)生在口腔部位前面的音位容易習(xí)得;反之,則較難習(xí)得。Clark的研究結(jié)果為c兒童的音位替代提供了解釋。Ingram通過考察也認為:兒童很早就能感知音位間的發(fā)音差異,但不能表達出來。其他許多證據(jù)也表明,兒童能感知語音對比性(phonetic contrasts),但要區(qū)別性地發(fā)出那些音卻相當(dāng)?shù)睦щy。[5](P146～147)

(四)認知極豐富的d兒童(約4歲)

語言表現(xiàn):學(xué)了古詩之后,能觸景生情;學(xué)了1～10的數(shù)字歌之后,能觀物取言;對顏色范疇認知有限;約4歲時,能分清你、我、他(她)。

分析:從社會語言學(xué)的角度看,兒童習(xí)得語言是為了表示各種功能。韓禮德提出了兒童語言的七大功能。

d兒童誦詩指物執(zhí)行了韓氏所說的表現(xiàn)功能(representational function)和交互作用功能(inter2 actional function)。

d兒童在識別顏色時,對焦點色(黑、白、紅等)比邊緣色(綠、藍等)識別更快。實驗證明,人的視角對焦點顏色特別敏感,這和人的視角生理系統(tǒng)有關(guān)[3](P608)。認知語言學(xué)認為顏色范疇和其他范疇一樣具有原型效應(yīng),家族相似性是一個范疇的最主要的特征。誠如認知心理學(xué)家所認為的那樣,原型在概念形成中起著核心作用,而且范疇成員之間具有遞屬度(degrees of category membership)。人們總是先認知一個范疇中的原型或典型成員,在區(qū)別兩個或多個范疇時也主要以范疇中的原型成員為基準;家族相似性與范疇成員區(qū)別度成反比,而人們對范疇成員的熟悉度與范疇成員間的區(qū)別度在一定程度上成正比。我們知道黑白區(qū)別度最大,而綠藍的區(qū)別度相對較小,所以在顏色范疇中前者家族相似性最小,而后者相對較大,有比較才有鑒別,所以黑白才能分明;而且黑白具有普遍認知性,d兒童對這兩種顏色最熟悉,而對黃綠藍相對陌生,因此識別時不但用時多,而且易出錯。這一結(jié)果與Smith等人所認為的典型性效應(yīng)(typicality effect)吻合。

d兒童能分清你、我、他,這反映出兒童在習(xí)得人稱代詞時比較普遍的規(guī)律。桂詩春認為“兒童一般都是先掌握‘我’,然后才是‘你’”[3](P617)。這里的“掌握”應(yīng)該指的是概念層面,而不是語音符號層面,因為兒童常常會以“你”代“我”(指兒童本人)。本案例和Dale Crain2Thoreson的研究結(jié)果相吻合:兒童習(xí)得“你”比習(xí)得“我”所犯錯誤更多[5](P76)。Green2 berg認為相對于“你”來說,“我”是無標記的,“無標記形式的使用頻率高于有標記的形式”[3](P611～616)。本案例表明:無標記形式的使用頻率未必高于有標記形式。

三、結(jié)語

通過以上分析可得出如下結(jié)論:

第一,語言是認知發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物,語言以認知的發(fā)展為基礎(chǔ),認知的發(fā)展又以大腦的成熟為基礎(chǔ)。

第二,語言水平反映了認知發(fā)展的水平,語言促進了認知的發(fā)展。

第三,對語言發(fā)展過程中的言語錯誤,認知理論似乎難以作出充分的解釋。針對此結(jié)論,某些研究結(jié)果表明,有些情況是認知和語言能力分離的……語義和認知的發(fā)展是平行的……句法和形態(tài)的發(fā)展多少是獨立于認知發(fā)展的。[3](P192)所以,認知和語言的內(nèi)在關(guān)系受到了挑戰(zhàn),不過這一結(jié)論還需進一步佐證。對此,Cromer給出了一個中肯的修正:在兒童語言習(xí)得過程中,兒童必須先具有某種認知能力,然后才能把他的認知編碼,成為特定的語言形式,但是語言系統(tǒng)自成體系,要了解語言習(xí)得還要專門研究這個系統(tǒng)。語言有其自身的根源和發(fā)展規(guī)律,不是認知能力所能解釋得了的。[3](P604)本研究結(jié)果表明,Cromer對語言和認知關(guān)系具有一定的合理性,但大部分(但不是所有)語言現(xiàn)象是可以從認知的角度加以解釋的。

本文基于實證研究為其他個案研究提供了一個可比對象,特別是進一步澄清了語言和認知的關(guān)系,對對外漢語幼兒教學(xué)來說有一定的理論和實踐借鑒。但由于條件所限,本研究針對的兒童數(shù)量少,且未對所涉及的兒童都進行詳盡的歷時考察,對語料的收集和分析也均帶有一定的主觀性,所以所揭示的語言和認知規(guī)律未必都具有普遍性。從更大范圍和更長時間對兒童母語習(xí)得的語言規(guī)律和認知機制展開研究需要更加科學(xué)的手段和付出更大的努力。

[1]朱智賢.兒童心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1980.

[2]趙艷芳.認知語言學(xué)概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[3]桂詩春.新編心理語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4]王寅.語義理論與語言教學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社, 2001.

[5]William,O’grady.How Children Learn Language[M].New York:Cambridge University Press,2005.

責(zé)任編輯 強 琛 E2mail:qiangchen42@163.com

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G623.31

A

1673-1395(2010)01-0057-03

2009212220

張有為(1976—),男,山西呂梁人,助教,碩士,主要從事語用學(xué)和認知語言學(xué)研究。