人性視域下的多元文化教育研究

葉通賢，楊雪琴

（ 1．銅仁學(xué)院 中文系，貴州 銅仁 554300；2．銅仁學(xué)院 教務(wù)處，貴州 銅仁 554300 ）

人性視域下的多元文化教育研究

葉通賢1，楊雪琴2

（ 1．銅仁學(xué)院 中文系，貴州 銅仁 554300；2．銅仁學(xué)院 教務(wù)處，貴州 銅仁 554300 ）

多元文化教育作為一種跨越文化邊界的教育，在當(dāng)今全球化語境下對文化、人性的影響日益擴(kuò)大，它投射與印證著在世界新格局下人們對教育與文化、人性等的新認(rèn)識(shí)與新追求。多元文化教育理應(yīng)承擔(dān)起全球化時(shí)代的新使命，在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)民族性與國際性的統(tǒng)一，推進(jìn)世界文化的多元發(fā)展，促進(jìn)人性的日益完善。

人性； 多元文化； 多元文化教育

人性是哲學(xué)探討的一個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)也是教育學(xué)研究的一個(gè)基本問題，哲學(xué)從普適的角度對人性進(jìn)行觀照，而教育卻從實(shí)踐領(lǐng)域剖析人性的現(xiàn)實(shí)問題。教育作為一種促進(jìn)人全面發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，它以直接作用于教育對象的方式把人類積淀的優(yōu)秀科學(xué)文化知識(shí)和特定的時(shí)代精神、道德操守內(nèi)化給社會(huì)的每一個(gè)成員，其最終旨意就是要把人培養(yǎng)成為具有完美人性的人。

一、人性與多元文化教育

人性是什么？這是一個(gè)古老而又復(fù)雜的“斯芬克司之迷”。對人性的追問，中西方皆源遠(yuǎn)流長。我國古代圣哲對人性的探討，其旨意主要集中于“善”與“惡”。亞圣孟子認(rèn)為“人之初，性本善”，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心,人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心,人皆有之”。[1]與孟子觀點(diǎn)大相徑庭的荀子則認(rèn)為“人之性惡，其善者偽也”，[1]人生性好利、好聲色、好嫉妒、好爭斗。而告子卻認(rèn)為人性無善惡之分，“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也”。漢代的揚(yáng)雄認(rèn)為“氣”是人性最核心的本體,是“氣”使人性或趨于善或朝向惡。董仲舒、王充等人把人性分為上、中、下（善、中、惡）三等，唐代的韓愈在此基礎(chǔ)上提出了“性情三品”說，認(rèn)為人性是由性和情兩大要素構(gòu)成，性包括仁、義、禮、智、信，情包括喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，由是而形成上、中、下三種品質(zhì)狀態(tài)?！掇o?！穼Α叭诵浴彼碌亩x是：人性指人的共性，同“神性”、“獸性”、“非人性”、“反人性”等概念相對，是人的自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一。

西方對人性的追問可以追溯到兩千多年前的古希臘，蘇格拉底（Socrates）的名言“認(rèn)識(shí)你自己”至今仍在雅典神廟石柱上閃爍便是明證。蘇格拉底特別強(qiáng)調(diào)人性中的理性精神，他深刻指出：人的理性是萬物的尺度，并由此發(fā)展為人們對理性的邏輯規(guī)范，從而奠定了西方理性主義的普遍原則，他也因此被譽(yù)為“西方理性主義之父”。蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖（Plato）進(jìn)一步發(fā)展了蘇格拉底的理性主義思想，他認(rèn)為神首先創(chuàng)造了人的理性靈魂，再創(chuàng)造人的非理性部分，人只有掌握了事物的理念才能有望獲得真理，繼而形成了他的“理念論”。柏拉圖的高足亞里士多德（Aristoteles）把古希臘的理性主義推向高峰。他認(rèn)為理性是人的特殊本質(zhì)，是人類有別于其他動(dòng)物的根本標(biāo)志，進(jìn)而提出“人是理性的動(dòng)物”——人類具有超越感性事物的表象進(jìn)行歸納、判斷、推理的能力，人能夠用理性控制自己的行為。

人類對人性的認(rèn)識(shí)是一個(gè)隨著社會(huì)發(fā)展而不斷發(fā)展的歷史過程。傳統(tǒng)對人性的理解往往采用知性的思維方式，即將人性理解為某一種特定的規(guī)定性，片面地強(qiáng)調(diào)這種規(guī)定性，忽視了人性的豐富性及其變動(dòng)性。我們認(rèn)為人性即人的本性，包括自然本性和社會(huì)本性。人的自然本性主要是指基于生理解剖特征或個(gè)體基因的生理需求即欲望本能（如飲食男女）和情感本能（如喜怒哀樂）。社會(huì)本性指人區(qū)別于其他動(dòng)物作為社會(huì)獨(dú)有的“類”所特有的本質(zhì)特征，它主要包括對善與惡、是與非、美與丑所進(jìn)行判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這三對概念不僅是人作為群體存在的共同特征，同時(shí)也是個(gè)體所具有的特征。

自20世紀(jì)中期以來,隨著教育新思潮、多元文化主義（Multiculturalism）以及世界性教育改革運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，多元文化教育（Multicultural education）作為一種跨越文化邊界的教育在當(dāng)下全球化語境對教育的規(guī)約以及教育對文化、人性的觀照下其影響不斷發(fā)展壯大,它投射與印證著在世界新格局下人們對教育與文化、人性等的新認(rèn)識(shí)與新追求。

多元文化教育是伴隨著20世紀(jì)60年代美國民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)浪潮，少數(shù)民族要求教育平等而出現(xiàn)的。對多元文化教育內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解有賴于對“多元文化”（multiculture）概念的闡釋。1995年，以聯(lián)合國科教文組織為首在澳大利亞召開了“全球文化多樣性大會(huì)”（Global Cultural Diversity Conference）。該組織提交給大會(huì)的報(bào)告對“多元文化”之內(nèi)涵做了如下總結(jié)：多元文化包含各族群平等享有“文化認(rèn)同權(quán)、社會(huì)公平權(quán)以及經(jīng)濟(jì)受益需求”。[2]多元文化作為解決當(dāng)今世界文化、民族和哲學(xué)價(jià)值觀問題的普遍模式，文化自身發(fā)展的區(qū)域性、階層性、歷史承繼性等的不平衡，是其形成的社會(huì)歷史原因，而現(xiàn)代世界、社會(huì)的群體人口流動(dòng)，則是其形成的直接契機(jī)。

多元文化教育理念在初始只是針對不同民族和相異種族文化，甚至僅僅是對少數(shù)民族文化的一種尊重，以通過教育來實(shí)現(xiàn)人之基本權(quán)利的平等。文化概念突破地域、民族的限制，多元文化的外延也隨之發(fā)生了延展，繼而引發(fā)了多元文化教育對象的變化。英國教育家林奇（James Lynch）認(rèn)為多元文化教育應(yīng)置于廣闊的國際背景之下，將推進(jìn)學(xué)生對其他國家、地區(qū)的文化的理解與尊重作為主要目標(biāo)；本尼特（Christine Bennett）則認(rèn)為多元文化教育是基于對民主的珍視和信仰，在有文化差異的社會(huì)中和多種文化相互依賴的世界中確認(rèn)文化多元的一種教學(xué)和學(xué)習(xí)取向；戴衛(wèi)曼（David Man）把多元文化教育看作是所有學(xué)生，不分性別、社會(huì)階層、學(xué)習(xí)能力高低、語言背景或者種族、文化及宗教信仰，一律享有在學(xué)校平等受教育的機(jī)會(huì)，進(jìn)而在社會(huì)上享有平等機(jī)會(huì)。[3]美國多元文化教育專家詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認(rèn)為多元文化教育是指在多民族的多種文化共存的國家社會(huì)之下，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，以豐富整個(gè)國家的教育。它的目標(biāo)在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會(huì)階層的集團(tuán)，學(xué)會(huì)保持和平與協(xié)調(diào)互相之間的關(guān)系，從而達(dá)到共生”。[4]1994年，在葡萄牙首都里斯本舉行了一次有英、法、意、葡等歐盟成員國的多元文化教育者參加的“多元文化教育會(huì)議”，與會(huì)者認(rèn)為多元文化教育的涵義應(yīng)包括兩個(gè)層次：一個(gè)是關(guān)于民族、社會(huì)及文化群體之間的相互了解，以緩和沖突；另一個(gè)是指國內(nèi)多元文化背景下的民族平等，消除種族歧視、文化偏見。

綜上所述，我們認(rèn)為當(dāng)前的多元文化教育指的是：教育者在尊重受教育者文化多樣性的基礎(chǔ)上，不論其性別、種族、民族、宗教、語言、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、所屬社會(huì)群體等的差別，實(shí)施的一種旨在使所有的受教育者享有平等的受教育機(jī)會(huì)，促進(jìn)受教育者身心健康發(fā)展并最終促進(jìn)人類文化和諧發(fā)展的教育。

二、教育對人性的追尋

法國歷史學(xué)家基佐追問：“究竟有沒有一種普遍的人類文明、一種人類的命運(yùn)？就我而論，我深信，在現(xiàn)實(shí)中存在著一種普遍的人類命運(yùn)?！盵5]人類在漫長的發(fā)展歷程中不斷反省自己、不斷認(rèn)識(shí)自己，一部人類文明的承傳史從某種意義上可以說就是一部人性張揚(yáng)的發(fā)展史，在人性不斷發(fā)展、變化的過程中教育如影隨形，與之環(huán)繞相生。

教育對人性的追尋是一個(gè)歷史的、永恒的過程，它沒有終極目標(biāo)，只有一定時(shí)代的現(xiàn)實(shí)特征。居住在希臘半島和愛琴海地區(qū)的古希臘人，得天獨(dú)厚的地理環(huán)境使他們迸發(fā)出人類的藝術(shù)靈性和思想光輝，從而創(chuàng)造出風(fēng)格獨(dú)特的民主制度和前所未有的自由精神與理性主義，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的在哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等諸方面令后人贊譽(yù)的輝煌成就，遂成為整個(gè)歐洲文明的搖籃。古希臘人對自然的崇尚與熱愛、對人性的理解與分析皆訴諸于教育實(shí)踐，使其哲學(xué)思想和教育思想在教育實(shí)踐中不斷豐富、完善起來。古希臘的教育思想主要是在雅典和斯巴達(dá)這兩種不同類型的教育實(shí)踐中孕育發(fā)展起來的，斯巴達(dá)教育旨在為國家培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的武士，而雅典教育則是培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞闹螄?。在人性的追尋上，雅典教育堪稱古希臘杰出的代表。大教育家蘇格拉底認(rèn)為教育的目的在于培養(yǎng)人的美德、探索知識(shí)、增進(jìn)健康，這是古希臘人對人的全面和諧發(fā)展教育思想的最初萌芽。而蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖則認(rèn)為教育的最終目的在于培養(yǎng)“政治權(quán)力與聰明才智合二為一”[6]的“哲學(xué)王”。

古羅馬教育思想家大多受斯多葛派的影響，認(rèn)為教育應(yīng)遵循人的天性。普魯塔克（Plutarch）認(rèn)為人的成長取決于人的自然本性、理性和習(xí)慣三個(gè)方面。自然本性源于先天，而理性和習(xí)慣卻依賴于后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，這三者緊密相連。他認(rèn)為沒有學(xué)識(shí)的天性是盲目的，沒有天性的學(xué)識(shí)是不完整的，既沒有天性又沒有學(xué)識(shí)的實(shí)踐是無效的。昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）認(rèn)為人生來具有“可教性”，教育應(yīng)該根據(jù)每個(gè)人的天賦、志趣特點(diǎn)，運(yùn)用不同的教育方法，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，使每一個(gè)人的才能都得到充分的發(fā)展。在教育對人性的追尋中，古羅馬教育家更強(qiáng)調(diào)教育對人的天性的適從。

繼古羅馬帝國之后歐洲進(jìn)入長達(dá)幾個(gè)世紀(jì)的中世紀(jì)時(shí)代，處于絕對統(tǒng)治地位的“教父哲學(xué)”和“經(jīng)院哲學(xué)”把人們從對現(xiàn)實(shí)世界的理性思考引向?qū)μ摕o彼岸世界的頂禮膜拜。在“神圣”宗教的高壓統(tǒng)治下理性泯滅，人性受到雙重異化——既在非神圣形象中異化又在神圣形象中自我異化，人只有在抽象的情感和抽象的精神中獲得抽象而可憐的自由。正如偉大的馬克思所言：“宗教里的苦難既是現(xiàn)實(shí)苦難的表現(xiàn)，又是對這種現(xiàn)實(shí)苦難的抗議。宗教是被壓迫生靈的嘆息，是無情世界的心境，正像它是無精神活力的制度的精神一樣。宗教是人民的鴉片?！盵7]中世紀(jì)的教育由于特定的時(shí)代氛圍決定了它既不去追尋理性的自由，又不強(qiáng)調(diào)完善的人格教育，它唯一能夠提供的就是個(gè)體內(nèi)心的彼岸世界，讓每個(gè)個(gè)體在對來世的期盼中醫(yī)治心靈的創(chuàng)傷，人性在西歐中世紀(jì)的宗教統(tǒng)治下曾一度迷失，其極端的例證就是代表真理的布魯諾被燒死在羅馬廣場中央的火刑柱上。

公元14世紀(jì)至16世紀(jì)，隨著資本主義的萌芽和發(fā)展，一場以弘揚(yáng)人的地位與尊嚴(yán)、肯定人的個(gè)性與價(jià)值的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)在整個(gè)歐洲蓬勃發(fā)展。在經(jīng)歷了漫長的中世紀(jì)基督教文化對人性的壓抑之后，歐洲社會(huì)重新“發(fā)現(xiàn)了人”：提倡人性、人道、人權(quán)，反對蒙昧主義、禁欲主義；提倡科學(xué)，主張個(gè)性解放?！拔乃噺?fù)興把理智從地牢中解放出來，它既發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)部世界，也發(fā)現(xiàn)了人的外部世界”[8]。在文藝復(fù)興這場資產(chǎn)階級的新文化運(yùn)動(dòng)中，教育被政治家、教育家、思想家們密切關(guān)注。這一時(shí)期教育思想呈現(xiàn)出三種思潮：一是人文主義教育思潮，以培養(yǎng)自由理性人為目的；二是強(qiáng)調(diào)科學(xué)思想對宗教教育滲透的新宗教教育思想；三是功利主義教育思想的萌芽。這三大教育思潮共同提出了培養(yǎng)自由理性人的教育理想，力圖把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力，具備創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)新能力和冒險(xiǎn)精神的新人。

在歷史的長河中，人性不是一種固定的規(guī)定性，而是呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展性，因而具有無限的豐富性。教育對人性不懈追尋，它密切關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生存狀況與未來發(fā)展態(tài)勢，它以促進(jìn)人的理性思維發(fā)展為基石，它以不斷提高人的生命質(zhì)量為己任，它以促進(jìn)人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展和社會(huì)的不斷前進(jìn)為主旨，人性是教育最根本的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。

三、多元文化教育的歷史使命

人類文明是由不同文化組成的，不同文化在發(fā)展的過程中互相碰撞、彼此吸收、共同發(fā)展。但同時(shí)每一種文化仍保持著自己獨(dú)特的價(jià)值和魅力，正是由于這種獨(dú)特性，才構(gòu)成了絢麗多彩的人類文明。因此，多元文化教育理應(yīng)堅(jiān)持多元視野和人性發(fā)展指向，在促進(jìn)世界文化多樣性發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)人性的完美發(fā)展。

（一）在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)民族性與國際性的統(tǒng)一

每個(gè)民族都有自己獨(dú)特的價(jià)值追求和與眾不同的歷史文化，“世界是豐富多彩的。各國文明的多樣性，是人類社會(huì)的基本特征，也是人類文明進(jìn)步的動(dòng)力?！盵9]隨著全球化的不斷深入，各民族文化的相互交流與滲透日益頻繁，多元文化滲透到教育的方方面面，對教育產(chǎn)生深刻的影響，促進(jìn)了民主的教育觀念、多元的教育體系和多元文化教育的發(fā)展。多元文化教育使人們通過教育來預(yù)防沖突,遏制戰(zhàn)爭，創(chuàng)造和平，創(chuàng)造幸福，創(chuàng)造未來。多元文化教育通過增進(jìn)各民族了解，有益于緩和民族矛盾，穩(wěn)定社會(huì)秩序；通過對各民族文化的保護(hù)與傳承，有益于民族文化應(yīng)對世界范圍內(nèi)的文化沖擊，促進(jìn)民族文化的更新與進(jìn)步；通過增強(qiáng)民族凝聚力，促進(jìn)國家的強(qiáng)大與民族的昌盛；通過倡導(dǎo)對其他民族文化的承認(rèn)、理解與尊重，促進(jìn)民族之間、國家之間、民眾之間的寬容、溝通與尊重，促進(jìn)人類和平。[10]由于文化間所存在的各種差異，不同文化在相互交流、碰撞的過程中產(chǎn)生摩擦和沖突是難免的。多元文化教育通過不同民族間文化的滲透與吸收，最終在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)民族性與國際性的內(nèi)在統(tǒng)一。

（二）推進(jìn)世界文化的多元發(fā)展

在全球化的進(jìn)程中，世界各地文化都經(jīng)歷著生存與變革的考驗(yàn)，促進(jìn)不同文化主體間的交流以推進(jìn)文化多樣性已經(jīng)成為一種對待不同文化的主流價(jià)值取向。這其中移民和留學(xué)生承擔(dān)著不同國家間文化交流的使者角色，而多元文化教育則在移民和留學(xué)生教育等文化交流中起到了重要的作用。在移民教育中多元文化教育與原先各國對移民所持有的“熔爐”、“同化”等理論不同，它不排斥移民本國文化、語言的重要性，并幫助他們盡快適應(yīng)和融入新的文化。在世界文化的交流與互動(dòng)中，留學(xué)生是另一個(gè)重要的群體。旅居國外的留學(xué)生們在適應(yīng)當(dāng)?shù)氐奈幕^程中經(jīng)歷了巨大的文化震撼。[11] 留學(xué)的過程本身就是一個(gè)接觸、學(xué)習(xí)、適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕瑫r(shí)傳播本民族文化的過程，這一過程被稱為文化融入（Acculturation）。針對個(gè)體而言，文化融入是個(gè)體與其他文化群體的實(shí)際接觸所導(dǎo)致的心理與行為上發(fā)生的變化，其間多元文化教育扮演著一個(gè)極其重要的向?qū)Ы巧?/p>

無論是發(fā)展中國家還是發(fā)達(dá)國家的文化，每天都在發(fā)生著變化。對社會(huì)文化的促進(jìn)是多元文化教育的一個(gè)特殊價(jià)值。多元文化教育為社會(huì)文化的發(fā)展注入了新的活力與血液，它主張文化間平等對話和交流，在平等的基礎(chǔ)上發(fā)展各種文化，無論是強(qiáng)勢文化還是弱勢文化，在多元文化教育的視野中都是世界文化的重要組成部分，只有尊重和理解他種文化，在他種文化中吸取發(fā)展的營養(yǎng)，自身的文化才會(huì)長盛不衰。多元文化教育在教育界秉承多元文化思想，倡導(dǎo)不同文化的平等交流與碰撞，從而促進(jìn)世界文化的多元發(fā)展。

（三）促進(jìn)人性的日益完善

人作為宇宙間最神奇的一種生命存在，他之所以區(qū)別于其他動(dòng)物是因?yàn)槿瞬粌H具有生物生命，而且還具有精神生命和社會(huì)生命。人是三重生命的統(tǒng)一體，生命是人類的物質(zhì)活動(dòng)和精神活動(dòng)的總根源，它派生出人類活動(dòng)的種種分支與部類，它繁衍出勞動(dòng)、戰(zhàn)爭、情欲、交往、游戲以及豐富多彩的精神生活。[12]人性作為人的本質(zhì)屬性，他從根本上決定著人的精神追求與社會(huì)行為。人的本性就是人能夠根據(jù)自然界的變化規(guī)律與社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律，通過自己的理性思考與價(jià)值判斷進(jìn)而付諸實(shí)際行動(dòng)并最終過上一種理想的生活。雖然，人在生物生命上追求美食、佳肴、聲色等感官享樂，但人性卻更多地體現(xiàn)在精神生命與社會(huì)生命維度上。

多元文化教育價(jià)值取向的主體是國家、社會(huì)和個(gè)人，但是由于國家、社會(huì)都是人的組合與抽象，所以多元文化教育價(jià)值取向的最終主體是作為個(gè)體的人。人在精神生命上追求理性與非理性的和諧統(tǒng)一、認(rèn)知與情感的并行發(fā)展，而在社會(huì)生命上卻追求自由與永恒、生命存在的價(jià)值與意義、真善美的和諧統(tǒng)一。多元文化教育沖破了文化邊界的藩籬，兼容不同民族在經(jīng)濟(jì)、文化、語言等方面的歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)狀況和發(fā)展需求, 尊重不同文化個(gè)體所具有的獨(dú)特經(jīng)歷和文化習(xí)俗。多元文化教育通過對人的精神生命與社會(huì)生命的不懈追求與調(diào)適，促進(jìn)人性的充分發(fā)展與完善，從而使人具有正義、道德、智慧、節(jié)制、友愛、善良、審美、合作等美德，真正實(shí)現(xiàn)人生的快樂、自由和幸福，詩意地棲居在大地上。

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Abstract:Multicultural education as a kind of cross-culture education exerts an increasing influence on culture and humanity in current context of globalization. It projects and confirms a new ways of understanding and pursuit of education, culture, humanity, etc in the new world pattern. Multicultural education should undertake the new historical mission of globalization, and in the educational field,and also it should take the new responsibility, implement the unity of nationalism and internationalism in education field, promote the global multicultural development and develop perfection of humanity.

Key words:humanity; multicultural; multicultural education

（責(zé)任編輯 魯娜娜）

Research on Multicultural Education under the Perspective of Humanity

YE Tong-xian1, YANG Xue-qin2
( 1.Chinese Department, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China;2.Teaching Affairs Office, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

G40

A

1673-9639 (2010) 04-0086-04

2010-06-26

葉通賢（1975—），男，貴州印江人，銅仁學(xué)院中文系講師，博士，主要從事高等教育學(xué)研究。楊雪琴（1979—），女，貴州思南人，主要從事教育管理。