從問題走向問題意識

孟華群

設疑問難是創(chuàng)造之師。但是，教師如何設疑？學生如何問難？問題到底該如何形成，是否都該出自老師？學生是否就是回答問題的主體？課堂是否以問題的解決為終點？是要訓練追求標準化答案的能力，還是要培養(yǎng)學生的“問題意識”？這些都是我們亟待思考的問題。筆者擬從四個方面談談對這些問題的粗略思考。

一、網(wǎng)目和綱繩

要區(qū)別有效問題與無效問題。學生在接收新信息時，往往會遇到很多問題而表現(xiàn)出困惑不解。此時，需要指導他們集中和篩選問題，逐步明確問題的指向，形成有研究價值的主要問題。這些指導旨在培養(yǎng)學生在輸入新信息時養(yǎng)成儲存有效信息的潛意識，并自動對它們進行掃描與跟蹤，展開積極的思維活動。只要學習者能得心應手生成和處理信息，并生成更多有效問題，同時，懂得如何避開無效信息的糾纏，那么，學生從“問題意識”中激發(fā)出來的科學精神要遠比從“以單一問題去引導學生尋找一個或若干個答案”的“答案意識”中所獲取的要強得多。學習者懂得如何避開問題，恰好說明他們知道怎樣探究問題?！靶Χ淮鹦淖蚤e”就是這個道理。鼓勵學生質疑與設疑，正是培養(yǎng)學生在輸出信息時養(yǎng)成思考的習慣，養(yǎng)成自主學習的習慣；培養(yǎng)學生獨立獲取知識的能力，促進知識遷移，為研究問題做好準備。

要區(qū)別關鍵問題與一般問題。從外因來看，學生最初參與教師創(chuàng)設的“問題情景”討論，受到過老師和同學普遍的認同與欣賞，他們提出的問題從開始的層出不窮，一直到后來的綱舉目張，經(jīng)歷了問題意識的升華階段。從內(nèi)因來看，他們對問題理性的思考與探究正是提高科學素養(yǎng)的主要因素。我們不僅要創(chuàng)設適合學生發(fā)展的教學情景，更重要的是運用教育新理念，注重學生個體的發(fā)展及創(chuàng)造和諧的教學氣氛?！皢栴}意識”不只是能提出和解決問題，更重要的是揭示問題的本質。而培養(yǎng)學生思考問題和研究問題的良好習慣是培養(yǎng)和強化“問題意識”的關鍵。提升“問題意識”的科學內(nèi)涵，使之逐漸內(nèi)化為學生的科學素養(yǎng)。

二、亂石和臺階

問題設置的循序漸進，是依據(jù)于學生的認知規(guī)律的。學生學習語文，其認識不可能雜然無序地完成，而要有一個由淺入深、由少到多、由具體到抽象、由感性到理性的過程。任何的知識、任何的思想都有不同范圍、不同層次的系統(tǒng)構架，其中新與舊之間、繁與簡之間的諸多因子都是互相連貫、互相交叉覆蓋的，信息之間需要鋪墊，一步登天是不可能的。朱熹曾說：“未得其首，則不敢求其后，未通乎此，則不敢忘乎彼，如是而循序漸進焉，則意定理明，而無疏易凌躐之患矣?！睋?jù)此，必須引導學生自己學會鋪設一級一級的臺階，以激發(fā)學生求知的欲望，而不能讓一堆一堆的亂石擺在學生面前，造成一片坎坎坷坷的障礙給學生帶來迷惘。鋪設這些臺階不能讓學生覺得是在原地踏步或高不可攀，而應該按照前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的 “最近發(fā)展區(qū)”的理論去鋪設，即每一級臺階都是一個“最近發(fā)展區(qū)”，都能讓學生經(jīng)過努力就可以登上去。張富的“讓學生跳起來摘果子”也是同樣的道理。

一篇《項鏈》的結尾，曾讓多少人拍案叫絕。續(xù)寫瑪?shù)贍柕碌男睦砘顒雍徒窈蟮纳钭呦颍窃S多老師設置情境的選擇?？身槾我龑W生思考如下問題：一般人在得知項鏈是假的之后的心態(tài)會如何？瑪?shù)贍柕率欠裨偬摌s，其性格有無發(fā)展變化？莫泊桑對瑪?shù)贍柕碌那楦芯烤故桥羞€是同情？這些問題都會左右學生的想象。也許所有的想象都是狗尾續(xù)貂，都是為維納斯補全雙臂式的徒勞，但也正是由于有了關于一雙雙不同的“手臂”的想象，才成就了無數(shù)雙秀美的“玉臂”！幾個由淺入深的序列問題，讓學生涉過異想天開的亂石灘，從而拾級而上，準確地把握瑪?shù)贍柕碌男蜗蟆?/p>

三、跨丘和登頂

每節(jié)課應該讓學生通過對問題的探討有實實在在的收獲，但收獲有高下之分。如果能讓學生有或多或少的生命感悟，課堂問題教學也就能夠對生長、成長中的人的整個生命加以成全。盡可能讓問題具有智慧挑戰(zhàn)性，讓課堂成為不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。課堂生成有預設性的靜態(tài)式生成，也有非預設性的動態(tài)式生成，后者的景觀更為動人。正如美國教育家布盧姆所言：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了?！笨梢哉f，動態(tài)式生成就是課堂教學藝術性、創(chuàng)造性的結晶，它讓學生有驚奇感，并永遠保持對課堂教學的新鮮感。從生成主體來看，課堂生成有學生生成，也有教師生成，即課堂教學不僅要成全學生，也要成全教師。

教學活動中所展示的材料或創(chuàng)設的問題情境引人入勝、動人心魄，使學生產(chǎn)生共時、多向的協(xié)調(diào)互動。學生利用以往的生活經(jīng)驗激發(fā)當時的情感和想象，豐富和提升學習活動的對象，師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產(chǎn)生一種心靈的激蕩與契合。于漪老師教《變色龍》時，為了讓學生理解奧楚蔑洛夫多變的現(xiàn)象后掩蓋著諂上欺下的不變的本質，她就以一條正弦曲線圖形表述。有學生對這一板書提出意見，認為波峰波谷不能等距離，前后振幅應有變化，當主人公確知那條小狗是將軍哥哥家的狗時，巴結拍馬的心情更切，頻率應加速。于老師立即表揚、鼓勵，并請他修改板書。由此可見，教學是一個動態(tài)的過程，教師無論如何不能用自己的思考作準繩，迫使學生“就范”，而要用動態(tài)的問題引導和激發(fā)學生攀登智慧頂峰。這里不僅有對教師的隨機應變、提高自己的思維水平的能力要求，更有對以平等的人格對待學生、保護并發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維的品行和遠大眼光的要求。如是，學生品嘗到了創(chuàng)造的喜悅，教師則真切地感受到了教學相長。課堂的精神旅程也就不是游覽了一個風景平平的土丘，而是攀登上了無限風光的險峰，語文課也才真正地富有了創(chuàng)造性。

四、終點和起點

采用從問題到答案的教學策略，學生的外顯行為表現(xiàn)為“問題都解決”了。他們慣于接受教材或老師的觀點，學習規(guī)范復述或解答教師和教材提出的思考題，滿足于掌握性學習評價。不難看出，學生缺乏問題意識和科學創(chuàng)新精神，獲取的僅僅是現(xiàn)成知識，或者說是公認的人類間接知識。課堂就成為封閉的磨道，學生成為蒙著眼睛的驢子。

采用從問題到問題的教學策略，學生的外顯行為表現(xiàn)為“問題成堆”，對問題的敏感性和獨立解決問題的渴望程度與沖動情緒尤為明顯。他們的問題意識激發(fā)出濃厚的學習興趣和科學探究精神。這正好為不斷解決和研究問題提供了豐富源泉和不竭動力。這是一個開放的過程，它不是尋找現(xiàn)成答案的解析過程，而是發(fā)現(xiàn)更多新問題的研究過程。它不是現(xiàn)成答案的簡單展示，而是從“存疑”到“釋疑”并在新的基礎上“生疑”的過程。這樣的問題探討可以引導學生從課本內(nèi)走向課本外，從課堂走向社會。新編語文教材許多課文之后所附的相關網(wǎng)址就是一個很好的導引。課堂問題的延伸性也可以讓學生的思維走向一個新起點，比如學習魯迅《為了忘卻的記念》，為了更好地理解作者對“庸人”“無惡意的閑人”所表現(xiàn)的“國民性”的態(tài)度，可引導學生課外去擴展閱讀并探討《孔乙己》中咸亨酒店里訕笑孔乙己的酒客、《藥》中茶館里漠然而又激憤地談人血饅頭和夏瑜的茶客、《祝?！防锞捉蕾p鑒祥林嫂額頭的傷疤和阿毛故事的魯鎮(zhèn)女人們，是怎樣的愚昧和麻木，從而真正地走近魯迅。

教學實踐表明，我們是否重視培養(yǎng)學生的“問題意識”會直接影響學生科學創(chuàng)新精神的發(fā)展。從理論上講，“問題意識”的求異特質與科學精神的自由探索和懷疑批判緊密相通?！皢栴}意識”是科學素養(yǎng)的邏輯起點。它與人的智力水平、文化程度沒有直接的相關性，卻與人的教育影響密不可分。因此，在教學中經(jīng)常激活和提高學生的“問題意識”就顯得尤為重要。它不僅是科學創(chuàng)新精神的原動力，同時也是提高科學素養(yǎng)的切入點。因此，一個問題的解決既是終點，但更應是一個新的起點。我們不僅要讓學生帶著問題走進課堂，還需讓學生帶著問題走出課堂。

綜上所述，網(wǎng)目和綱繩主要解決抓住重點問題，亂石和臺階解決問題的邏輯性和梯度，跨丘和登頂突出教學相長，終點和起點解決問題的開放性、延伸性。中學教學的重要內(nèi)容是培養(yǎng)學生的科學精神和科學素養(yǎng)?？茖W精神和科學素養(yǎng)包括不迷信權威、自由探索、懷疑和批判精神、不斷進取創(chuàng)新等。因此，在學習過程中，“沒有問題的學生不是好學生”，教師要樹立培養(yǎng)學生“問題意識”的教學新觀念。學生的“問題意識”是在學習者個體與環(huán)境互相作用的學習活動中發(fā)展的，“問題意識”只有通過學習者自身的主動構建才能發(fā)展，任何人都不能代替。教師為學生發(fā)展提供了必要的時間與空間，同時也消除了學生過分依賴別人幫助的幻想。問題教學并不是簡單地提出和解決問題，它應是以“問題意識”的培養(yǎng)為旨歸的。