淺談大學(xué)英語閱讀教學(xué)模式

王春榮

【摘要】在外語教學(xué)理論中有三種閱讀教學(xué)模式最具權(quán)威性,即自下而上、自上而下及互動(dòng)模式。本問基于這三種模式的理論及利弊,并結(jié)合目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀提出幾點(diǎn)建設(shè)性的思考。

【關(guān)鍵詞】英語閱讀;外語教學(xué);閱讀模式

一、綜述

在過去的三十年內(nèi),在外語教學(xué)理論中有三種閱讀教學(xué)模式最具權(quán)威性,即自下而上模式(Bottom-up Model)、自上而下模式(Top-down Model)及互動(dòng)模式(Interactive Model)。這三種模式雖各自側(cè)重于閱讀過程中的不同方面,但都對(duì)閱讀理解過程給予了獨(dú)特的見解。所以筆者認(rèn)為理解不同的閱讀過程有助于更好地理解閱讀的本質(zhì),也有助于提高大學(xué)英語閱讀教學(xué)水平。

二、三種閱讀教學(xué)模式

(一)自下而上的模式

該模式首先提出于20世紀(jì)70年代。高夫(Gough)提出一種基于語音學(xué)的閱讀過程模式,把閱讀過程描述為一種從字母到發(fā)音到單詞再到意思的連續(xù)過程。換言之,讀者對(duì)印刷字體的刺激作出反應(yīng),由字母、單詞辨認(rèn)直到對(duì)更大的語言單位的識(shí)別的直線型流程。[1] 自下而上的閱讀模式把信息處理視為單向流程方向,意味著沒有高層次的信息會(huì)修改或改變低層次的分析。然而需要指出的是,該模式忽視了閱讀過程中反饋的重要性,并低估了語境效應(yīng)(Sentence-Context Effects)和既存知識(shí)的重要性,也低估了讀者在閱讀過程中的積極能動(dòng)性。但這些被忽視的因素往往在讀者辨認(rèn)單詞、讀懂本文的過程中起著推波助瀾的作用。

(二)自上而下的模式

該模式是由古德曼(Goodman)于1965年發(fā)表的一系列論文中提出的。該模式最重要的特點(diǎn)是讓讀者依賴既存知識(shí),而對(duì)語音學(xué)的依賴則降低到最低。古德曼認(rèn)為閱讀是一種"心理語言學(xué)的猜測(cè)游戲",涉及思維和語言之間的互動(dòng)。[2] 有效的閱讀并不取決于精確地辨別所有語言成分,而在于有技巧地選擇輸入信息中最少卻最關(guān)鍵的線索來做出正確的判定。自上而下的模式認(rèn)為閱讀主要由讀者的目的與預(yù)期(Expectation)所引導(dǎo),讀者抱著對(duì)文本信息的預(yù)期,從本文信息中取樣,經(jīng)檢驗(yàn)對(duì)猜測(cè)作出反應(yīng),肯定或否定其預(yù)期。自上而下模式把熟練的讀者視為積極猜測(cè)與測(cè)試者。通過激活世界知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、預(yù)期和直覺,讀者試圖達(dá)到理解文本的目的。需要指出的是,推斷和讀者的背景知識(shí)是自上而下模式中最顯著的特點(diǎn)。

然而筆者認(rèn)為自上而下的模式也存在其不足之處。首先,很多讀者缺乏對(duì)所讀文本的話題相關(guān)的知識(shí),從而無法激發(fā)猜測(cè)。其次,即使有些熟練的讀者能激發(fā)猜測(cè),激發(fā)猜測(cè)所需時(shí)間要比辨析單詞所需的時(shí)間多得多。最后,過多的預(yù)期會(huì)使讀者忽略諸如快速辨認(rèn)詞匯、句子結(jié)構(gòu)等低層次技能。不少專家們經(jīng)多年研究發(fā)現(xiàn):熟練的讀者讀得快,并不是因?yàn)樗牟聹y(cè)能力有多強(qiáng),而是他能快速地辨別大部分詞匯,迅速讀懂文章。

(三) 互動(dòng)模式

該模式是自下而上模式和自上而下模式的妥協(xié)產(chǎn)物?；?dòng)模式主張辨析單詞應(yīng)快而有效;同時(shí),背景知識(shí)對(duì)文本理解起關(guān)鍵作用。

互動(dòng)模式可以從兩方面理解。格拉布(William Grabe)強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)模式的兩個(gè)觀念。[3]一個(gè)是讀者和文本之間的互動(dòng),另一個(gè)是自下而上模式和自上而下模式之間的互動(dòng)。需要指出的是,后者的互動(dòng)需在各個(gè)層次同時(shí)發(fā)生。當(dāng)輸入信息和讀者的圖式信息(Schema)相符或根據(jù)既存知識(shí)所做的猜測(cè)吻合時(shí),自上而下的認(rèn)知可促進(jìn)兩者的同化;但當(dāng)兩者不一致時(shí),自下而上的運(yùn)作過程能幫助讀者對(duì)此作出敏銳的反應(yīng)。總之,自下而上模式提供數(shù)據(jù)以便激發(fā)一種圖式,而自上而下模式則確保讀者把文本信息與既存認(rèn)知結(jié)構(gòu)融為一體,并在必要時(shí)幫助讀者利用已知的圖式來消除歧義,選擇合理的解釋。

筆者認(rèn)為,把圖式狹義地等同于既存知識(shí)會(huì)使得背景知識(shí)與外語語言知識(shí)對(duì)立起來,格格不入;而過分強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)而忽略語言知識(shí)會(huì)使得學(xué)習(xí)者(尤其是初學(xué)者)由于缺乏必要的解碼技能而陷入望文生義、胡亂猜測(cè)的混亂之中,其閱讀理解力反而下降。針對(duì)這兩種誤區(qū),互動(dòng)模式的優(yōu)點(diǎn)就在于既運(yùn)用圖式知識(shí)進(jìn)行推斷(高層次閱讀技巧)又強(qiáng)調(diào)迅速解碼能力(低層次閱讀技巧),在實(shí)際閱讀過程中兩種技巧可以互補(bǔ)。

三、就目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)設(shè)想

(一) 重視傳統(tǒng)語言知識(shí)

目前,全國大學(xué)英語閱讀教學(xué)水平因地而異,學(xué)生的英語閱讀水平與技能更是層次不齊。據(jù)調(diào)查,沿海大城市及大都市,(如上海、北京、西安、重慶、廣州等地)的大學(xué)生英語閱讀能力普遍比西北部及內(nèi)地中小城市的要高。此外,在中國,英語教學(xué)畢竟是作為外國語教學(xué),并非第二語言教學(xué)?；谶@些情況,筆者認(rèn)為,傳統(tǒng)的詞匯、句型、語法、段落分析等語言知識(shí)的教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中仍占有重要及不可替代的作用。俗話說:巧媳婦難為無米之炊。設(shè)想:若一個(gè)英語詞匯貧乏、語法薄弱的學(xué)生,就算其他閱讀技能再高,也不可能很好地理解文章。

(二) 補(bǔ)充相關(guān)背景知識(shí)

當(dāng)今世界信息變化萬千,若學(xué)生不具備相當(dāng)容量的世界知識(shí)、背景知識(shí)的庫存,要想讀懂并理解各類英語文章與報(bào)道也頗具難度的。澳洲學(xué)者吉姆·馬丁(Jim Martin)曾在系統(tǒng)功能框架(Systemic Functional Framework)下提出體裁理論。筆者認(rèn)為,基于該理論,在閱讀課堂中引入體裁分析能有助于學(xué)生了解不同題材的文章的宏觀結(jié)構(gòu)及其交際目的。不少研究也表明:當(dāng)學(xué)生越熟悉文章體裁,其理解力就越好。當(dāng)學(xué)生辨析出文章體裁、形式結(jié)構(gòu),他的圖式知識(shí)(即背景知識(shí))就能被激活。因此,從語言教學(xué)法角度看,體裁分析有助于將語篇?dú)w類,從而使看似雜亂無章的語料庫得到升華。

(三) 培養(yǎng)交互式閱讀技能

除了培養(yǎng)與傳授以上兩種閱讀技能,教師在閱讀教學(xué)中還需指導(dǎo)學(xué)生交互式閱讀技能。在閱讀過程中,既要重視訓(xùn)練學(xué)生低層次閱讀技能(即快度辨析單詞意思,運(yùn)用語法知識(shí)理解句子含義),也要重視培養(yǎng)學(xué)生高層次的閱讀技能(即運(yùn)用圖式知識(shí)進(jìn)行推測(cè))。在此需特別指出的是,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)看到文章標(biāo)題時(shí)就可對(duì)文章的主題與體裁做出推測(cè),到自己的圖式知識(shí)庫中尋找相關(guān)配對(duì)信息,做到能帶著猜測(cè)、疑問、期待來閱讀文章,而不是被動(dòng)地通過解碼單詞、句子含義來理解文章。

【參考文獻(xiàn)】

[1]McDonough, J & Shaw, C. Materials and Methods in ELT: A Teacher's Guide. Beijing: Peking University Press, 2005, p.97.

[2]Goodman, K.S. "Reading: A Psycholinguistic Guessing Game." in Harry Singer & Robert. B. Ruddell(eds). Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, DE: International Reading Assoc, 1970, p.260.

[3]Grabe, W. Current developments in second language reading research. TOSOL Quarterly 25: pp.375-406, 1991.