杜威的活動(dòng)課程論對綜合實(shí)踐活動(dòng)的啟示
——三中心教育原則視角下

● 李學(xué)麗

杜威的活動(dòng)課程論對綜合實(shí)踐活動(dòng)的啟示
——三中心教育原則視角下

● 李學(xué)麗

杜威的活動(dòng)課程論思想當(dāng)中的三中心教育原則——“兒童中心”、“社會中心”、“活動(dòng)中心”有助于我們對綜合實(shí)踐活動(dòng)的正確理解，對于綜合實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和開展有著巨大的啟示和借鑒意義：一是確定綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的軸心——“學(xué)生興趣”，二是教師要應(yīng)充分認(rèn)識到自己不同于以往的全新角色，三是綜合實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)要注重實(shí)際，四是強(qiáng)調(diào)課程的活動(dòng)性，擴(kuò)大課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的廣度，五是在注重結(jié)果的同時(shí)應(yīng)更加注重過程。

杜威；活動(dòng)課程論；綜合實(shí)踐活動(dòng)；啟示

我國當(dāng)前正在開展新課程改革，綜合實(shí)踐活動(dòng)作為新課程改革的亮點(diǎn)，更是開展得如火如荼。綜合實(shí)踐活動(dòng)并非是單純的課外活動(dòng)，它與學(xué)科課程有直接的關(guān)系，它是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生自身的學(xué)習(xí)生活和社會活動(dòng)，注重對知識技能的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和生活對學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐性課程。它具有經(jīng)驗(yàn)性、綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性等特點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)的一些理念與杜威的活動(dòng)課程論不謀而合。在這種情況下，重溫杜威的活動(dòng)課程理論，對我們推行綜合實(shí)踐活動(dòng)具有重要的借鑒意義。

一、杜威活動(dòng)課程論思想的主旨

杜威推崇的課程是以兒童本身的社會活動(dòng)為中心的課程，即“活動(dòng)課程”。活動(dòng)課程理論的主旨主要包括以下三個(gè)方面。

(一)以兒童為中心

杜威認(rèn)為在教育中有機(jī)體的機(jī)能或行動(dòng)是兒童的興趣或沖動(dòng)，興趣是任何有目的的經(jīng)驗(yàn)中各種事物的動(dòng)力。他的課程時(shí)刻注意以兒童為中心，教材要適合兒童的實(shí)際，使兒童能理解選用。杜威十分重視興趣在活動(dòng)中的意義。他指出教師設(shè)計(jì)活動(dòng)必須從兒童的興趣出發(fā)，如果在外部壓力的或強(qiáng)制的情況下進(jìn)行活動(dòng)，并不帶有任何意義，也就違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。在杜威的理論中學(xué)生的主體地位是絕對的。杜威提出：“學(xué)校課程中相關(guān)的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，而是兒童本身的社會活動(dòng)?！盵1]兒童就是在各種活動(dòng)(包括園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織)中，以“做中學(xué)”——游戲、活動(dòng)、操作、研究、交往等方式來獲得經(jīng)驗(yàn)。因此，從這個(gè)最基本的理念出發(fā)，我們對教育活動(dòng)中教師和兒童的各自作用的看法就應(yīng)該有別于傳統(tǒng)教育。傳統(tǒng)的分科課程重視系統(tǒng)化知識的教學(xué)，在教育活動(dòng)中教師有順序地由淺入深地傳授知識，因此主要由教師唱主角，兒童象觀眾，而在活動(dòng)課程中重視兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得，在教育活動(dòng)中兒童唱主角，教師是劇務(wù)，教師要根據(jù)兒童在活動(dòng)中的需要提供相應(yīng)的道具，因而成為兒童學(xué)習(xí)的“合作者、幫助者和引導(dǎo)者”。教師要尊重兒童，需要指出的是這種尊重絕非放任自由。杜威指出，“如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的的去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然，他并不主張成人指導(dǎo)的自由放縱”。

(二)以社會為中心

基于學(xué)校即社會的觀點(diǎn)，杜威所設(shè)置的課程結(jié)構(gòu)是一個(gè)社會性的開放的結(jié)構(gòu)，他所選擇的教材內(nèi)容都是與社會科學(xué)生活密切聯(lián)系的，杜威主張既把符合兒童的能力和興趣，又體現(xiàn)著社會現(xiàn)實(shí)等情境的紡織、烹飪、縫紉、園藝、木工制做等引入學(xué)校的課程，使每所學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會。同時(shí)，他認(rèn)為學(xué)校各門學(xué)科如語文、算術(shù)、歷史、地理等都是人類種族的經(jīng)驗(yàn)，而兒童的經(jīng)驗(yàn)中也包含著組織到各學(xué)科中去的那些因素——事實(shí)和真理。所以兒童和課程是“構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極，正如二點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了“教學(xué)”，在這里，兒童是起點(diǎn)，課程是終點(diǎn)，只要把教材心理化，即把各門學(xué)科的教材或知識部分回復(fù)到最初的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，并將其引入兒童生活，讓兒童直接體驗(yàn)，就能把兩點(diǎn)聯(lián)接起來。”杜威是要把學(xué)校變成一個(gè)雛形的小社會，社會上有什么職業(yè)，學(xué)校就設(shè)置什么課程、作業(yè)，學(xué)校將成為一個(gè)生活的真實(shí)形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場所。至于選擇何種課程的內(nèi)容，杜威提出了“活動(dòng)作業(yè)”的概念，他主張，“學(xué)校課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)注意到從社會化生活的最初不自覺的統(tǒng)一體中分化出來?！盵2]兒童學(xué)習(xí)的不應(yīng)該是那些成人化、邏輯化的枯燥無味的教材，而是那些符合兒童心理發(fā)展階段、生動(dòng)有趣、能發(fā)揮兒童個(gè)性的具體活動(dòng)，這就是杜威所提倡的活動(dòng)作業(yè)，這種作業(yè)是指：“兒童的一種活動(dòng)方式，它重演某種社會生活中進(jìn)行的工作，或者同這種工作相平行?！被顒?dòng)作業(yè)的類型包括以下幾個(gè)方面：家庭技藝，如縫紉烹飪等，手工訓(xùn)練及工場作業(yè)，如木工、園藝等，模擬日常生活，如郵局商店等。[3]容易看出，活動(dòng)作業(yè)實(shí)質(zhì)上是一種綜合課程的形式。

(三)以活動(dòng)為中心

杜威認(rèn)為“兒童中心”和“社會中心”是緊密聯(lián)系并高度統(tǒng)一的，在兒童與社會中有一個(gè)連接的共同要求——活動(dòng)，活動(dòng)使“兒童中心”和“社會中心”得以聯(lián)合，可以說“活動(dòng)中心”是“兒童中心”的進(jìn)一步延伸。在杜威看來，無論是從經(jīng)驗(yàn)論考慮，還是從心理學(xué)考慮或從社會角度考慮，活動(dòng)都是兒童認(rèn)識世界的最主要特征。兒童通過活動(dòng)學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。它又可分為五個(gè)階段：情境——學(xué)生要有一個(gè)對活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；問題——情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，刺激思維；假設(shè)——觀察如何解決這個(gè)問題；推理——展開他所想解決問題的方向加以推敲；驗(yàn)證——用行動(dòng)來應(yīng)用和檢驗(yàn)他的觀念。[4]學(xué)生通過這五個(gè)階段的學(xué)習(xí)，來獲取知識和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)動(dòng)手操作能力和創(chuàng)造力。

杜威認(rèn)為活動(dòng)應(yīng)該喚起兒童的新的好奇心與求知欲，應(yīng)該把兒童的思想引向一個(gè)新的境界，否則，無論活動(dòng)是多么令人愜意，也是毫無價(jià)值的，他認(rèn)為有的即時(shí)性活動(dòng)依靠一時(shí)的怪想和偶發(fā)事件，來發(fā)泄過剩的精力，并且這些活動(dòng)彼此毫不相關(guān)。杜威認(rèn)為這種瑣碎的活動(dòng)，除了娛樂外，不會有很大的效果。另外按照明確的指示和命令進(jìn)行活動(dòng)或復(fù)制現(xiàn)成的模型，不允許有所更改的活動(dòng)，或在活動(dòng)中選擇不準(zhǔn)有發(fā)生錯(cuò)誤機(jī)會的材料和工具等，也不會有很大的效果。這些活動(dòng)不能鍛煉學(xué)生的判斷力、選擇能力，限制兒童的首創(chuàng)精神。杜威主張“從做中學(xué)”，即把獲取主觀經(jīng)驗(yàn)作為確立教材、教法和教學(xué)過程的基本原則。他認(rèn)為應(yīng)先教學(xué)生去“做”，而不是去“學(xué)”。[5]

二、杜威的活動(dòng)課程論對綜合實(shí)踐活動(dòng)的啟示

杜威活動(dòng)課程理論的提出在整個(gè)課程發(fā)展史上具有革命性的意義。在教育以傳統(tǒng)的學(xué)科知識、書本知識為主要任務(wù)，學(xué)生被壓得消極、被動(dòng)甚至喘不過氣來的時(shí)候，杜威提出了活動(dòng)課程理論思想，提出了教育和課程發(fā)展中的一系列重要問題：是知識重要還是兒童重要?是知識重要還是經(jīng)驗(yàn)重要?是掌握知識的結(jié)果重要還是掌握知識的過程重要?[6]杜威活動(dòng)課程的意義不僅在于提出了革命性的問題，還在于他在繼承和批判前人的課程思想的基礎(chǔ)上建設(shè)性地回答了這些問題。針對當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)踐中所存在的上述問題，我們可以從杜威活動(dòng)課程論思想中得到許多有意義的啟示和借鑒。

（一）確定綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的軸心——“學(xué)生興趣”，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力

杜威提出了課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系問題。他認(rèn)為應(yīng)該從兒童的興趣出發(fā)設(shè)置課程，兒童的生活、兒童的需要才是課程的出發(fā)點(diǎn)，徹底地改變了舊的課程觀忽視兒童的缺陷?；顒?dòng)主題的設(shè)計(jì)必須以兒童的興趣為出發(fā)點(diǎn)，適合學(xué)生的發(fā)展水平，才能夠發(fā)揮學(xué)生的積極性，創(chuàng)造性。例如：我們可以針對不同年齡、不同特點(diǎn)、不同特長的學(xué)生推出內(nèi)容豐富的綜合實(shí)踐活動(dòng)興趣小組，如硬筆、美術(shù)、朗讀、英語、羽毛球、主持人、趣味數(shù)學(xué)、聲樂、手工、舞蹈、跆拳道等多種課程。通過各種類別的興趣課來培養(yǎng)孩子的身體協(xié)調(diào)、耐力、思維想象力等，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生營造一片更廣闊的成長展示空間。

其次，綜合實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)置要將學(xué)生的需要列為一項(xiàng)重要的依據(jù)，綜合實(shí)踐活動(dòng)的組織也要側(cè)重于符合學(xué)生的心理序列。這就要求教師能考查學(xué)生的不同發(fā)展階段的身心發(fā)展水平的特點(diǎn)，根據(jù)這些特點(diǎn)科學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)課程的內(nèi)容，并組建各種類別不同的興趣小組。

再次，為學(xué)生創(chuàng)造環(huán)境，促進(jìn)他們的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，呈現(xiàn)給學(xué)生的東西要適合學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，要把間接的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能夠理解的直接經(jīng)驗(yàn)的形式。而要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)化，就必須立足于學(xué)生自身興趣和需要的基礎(chǔ)之上，給他們創(chuàng)造環(huán)境，提供條件，讓他們自己活動(dòng)起來，通過自己的“動(dòng)作”去“同化”新的知識經(jīng)驗(yàn)。

(二)在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識到自己不同于以往的全新角色，給自己一個(gè)準(zhǔn)確的定位

教師必須認(rèn)識到由教師所主導(dǎo)的教育活動(dòng)的某些弊端。這種教育忽略學(xué)生的興趣和生活，教師有無上權(quán)威，重視短效的知識學(xué)習(xí)而忽視過程、忽視情感！按照杜威兒童中心主義課程觀，就必須摒棄這種形式的教育，同時(shí)轉(zhuǎn)而多加重視學(xué)生的自主活動(dòng)。

應(yīng)盡可能讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的“主角”，給予學(xué)生提問、表達(dá)、思考、操作、體驗(yàn)等的機(jī)會和自由。學(xué)生自主的活動(dòng)意味著學(xué)生自己是活動(dòng)的主人，而非教師是活動(dòng)的主人。因此，教師應(yīng)少給學(xué)生發(fā)布命令，少約束，少給學(xué)生制定行為框架，少給學(xué)生批評和打擊。學(xué)生所需要的，是適當(dāng)?shù)淖杂珊统湓５臋C(jī)會。

放下權(quán)威者和領(lǐng)導(dǎo)者的架子，平等的與學(xué)生交往、對話。教師是影響學(xué)生發(fā)展的“重要他人”，但并不意味著教師是導(dǎo)演和權(quán)威，相反，為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師應(yīng)該成為學(xué)生平等交往的伙伴。因此，教師要擺正自己在師生關(guān)系中的位置，將師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛锇殛P(guān)系，將控制與被控制的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系，將傳授與接受關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)闇贤P(guān)系，這一切都是在為突出學(xué)生的主體性，為他們自主活動(dòng)創(chuàng)造條件。

（三）強(qiáng)調(diào)課程的活動(dòng)性，擴(kuò)大課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的廣度

作為傳統(tǒng)的學(xué)科課程的相對形式，杜威提出了活動(dòng)課程，它的教育內(nèi)容是與兒童的社會生活經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)密切相連的，課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是依據(jù)兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣決定的。

綜合實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程的活動(dòng)性，真正讓兒童在活動(dòng)中，通過活動(dòng)和親自實(shí)踐來學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中自主地提出問題，運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)來嘗試問題解決，獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)問題解決的基本方法，發(fā)展實(shí)踐能力和良好的情感態(tài)度及個(gè)性。

綜合實(shí)踐活動(dòng)是針對長期以來的單一學(xué)科教育或知識教育的局限性而設(shè)計(jì)的一門面向?qū)W生生活的實(shí)踐性課程，因而綜合實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，不能拘泥于學(xué)科課程的范疇，應(yīng)擴(kuò)大內(nèi)容設(shè)計(jì)的廣度。活動(dòng)課程的內(nèi)容應(yīng)選擇與實(shí)際生活相接近的，加強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力，同時(shí)還應(yīng)注意到活動(dòng)課程的靈活性，根據(jù)需要隨時(shí)地納入一些“即時(shí)信息”，促進(jìn)知識的新陳代謝[8]。

(五)綜合實(shí)踐活動(dòng)在注重結(jié)果的同時(shí)應(yīng)更加注重過程

著名物理學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“學(xué)習(xí)知識要善于思考，思考，再思考，我就是靠這個(gè)方法成為科學(xué)家的?！本C合實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)也不應(yīng)該追求活動(dòng)結(jié)束時(shí)所形成的外化、對象化的成果，而應(yīng)注重課程的生成、實(shí)施，留給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考，總結(jié)過程中學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)。通過活動(dòng)過程，使每個(gè)學(xué)生在“做”、“考察”、“實(shí)驗(yàn)”、“探究”、“思考”等一系列活動(dòng)中應(yīng)用知識，感悟人生，積累經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，建構(gòu)對活動(dòng)的意義，獲得整體發(fā)展。

在兒童的實(shí)踐過程中，他們獲得了成敗的體驗(yàn)，知道了做任何事情事先都要有明確的目的和計(jì)劃。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，孩子們幾乎都會遇到一些一時(shí)解決不了的問題，甚至有時(shí)受到老師和同學(xué)們的冷嘲熱諷。正是這些失敗的甚至痛苦的體驗(yàn)，引起了孩子們對理解、尊重、合作的認(rèn)識和感悟。而這些認(rèn)識、體會和感悟也正是在具體的活動(dòng)情景和真實(shí)的活動(dòng)過程中獲得的。成功的喜悅也罷，失敗的教訓(xùn)也罷，幾乎都發(fā)生于過程中。可以簡要地說，過程就是目標(biāo)，過程本身就是目的得到核心要素。兒童經(jīng)歷了完整的活動(dòng)過程，一系列的目標(biāo)和價(jià)值伴隨著活動(dòng)過程的展開得以生成，由于小學(xué)生自身的認(rèn)識水平和經(jīng)驗(yàn)本身的局限性，綜合實(shí)踐活動(dòng)的過程價(jià)值可能比具體結(jié)果更有意義。

[1]劉英健.杜威活動(dòng)課程論的本質(zhì)特征[J]．沈陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)：1997,(2):101.

[2]劉曉紅，論杜威的課程觀[J]．成都教育學(xué)院學(xué)報(bào)：2005，(4)：58.

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[4]羅海豐，杜威課程理論探析[J]．中州大學(xué)學(xué)報(bào)；2000，(2)：43.

[5]吳式穎．外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：518.

[6]季蘋，杜威的活動(dòng)課程[J].教育科學(xué)研究,1997：30-31.

[7]朱安安，杜威的活動(dòng)活動(dòng)課程論及其啟示[J]．華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2003,134.

[8]侯常青，史素玲，綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施素質(zhì)教育的幾點(diǎn)體會[J]．晉東南師專學(xué)報(bào),1999：85.

李學(xué)麗/山東師范大學(xué)教育學(xué)院

(責(zé)任編輯:張 斌)