大學英語教學中詞匯范疇的動態(tài)界定

張鵬蓉

(哈爾濱工程大學，哈爾濱150001)

沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾;而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物(Wilkins 1978)。可是，目前詞匯教學主要還停留在對構詞成分解剖和分析的層面，未能利用詞匯認知、記憶和提取的心理語言學理論和詞匯的二語習得理論及認知語言學理論進行闡釋和指導(王子春2006)。本文以原型理論中的范疇化為切入點，在原型理論范疇化靜態(tài)界定的基礎上，對詞匯范疇觀重新審視，以學習目標為導向，提出詞匯教學中范疇化的動態(tài)界定策略，旨在為英語詞匯習得提供一條新的思路。

1 詞匯范疇的靜態(tài)界定及其局限性

詞匯在英語教學中占有重要地位。英語詞匯的掌握情況，通常用詞匯的廣度和深度來衡量。詞匯的深度是指對單詞音、形、義的掌握;詞匯的廣度就是詞匯量的大小。大學英語教學大綱要求掌握約5000詞匯，英語專業(yè)四級考試大綱要求認識6000詞匯(戴曼純2000)。

一定的詞匯量是順利進行聽、說、讀、寫、譯等語言交流的基礎。教學中普遍存在的問題是:學生為了過級考試而片面追求純粹詞匯量的增長，錯誤認為只要詞匯達到具體數(shù)量要求，英語水平就會提高。他們缺少對于詞匯劃分知識的了解，同時片面認為詞匯學習只需記住單詞的中文意思。

目前較多采用的擴充詞匯量的方法，是利用詞與詞之間的各種語義關系模式。如同義詞和反義詞:當頭腦中出現(xiàn)hot時，就會用cold這反義詞來對應。因此，我們在寫作和口語表達時就不必因拘泥于某一特定詞匯而在發(fā)生“詞在唇邊”現(xiàn)象(tip-of-the-tongue phenomena)，可以選擇其他意義相近或相同甚至意義相反的詞來豐富表達形式。比如，名詞和動詞的使用就能說明一些情況。簡單的“看”這個動作可以演化成除look之外的glance(一瞥)，glimpse(瞥見)，gaze(凝視)，stare(盯著看)，glare(怒目而視)，peer(瞇著眼看)，peek(窺視)等語義稍有差別但可以同義替換的詞匯。它們在詞義的深度和廣度上，在語義的適用范圍上稍有不同，但這些并不影響語言的流暢表達。

比較類似的還有派生詞(derivatives)的使用。王寅等認為英語構詞注重詞的范疇屬性，如詞匯常具有名詞、動詞或形容詞等性質，多用后綴表示詞性，在構詞中更多地使用“詞類范疇法”(王寅李弘2003)。因此，在英語詞匯教學中，可以利用原型是一個范疇中的典型這一特征，以詞根原型為中心，利用詞綴意義推測新詞的意義，形成一個詞的輻射圖(王曉云 ＆蔡瑛2007)，如從義項consider派生的名詞consideration，形容詞considerable和considerate.又如，以動詞consider為核心，很容易從詞根和前綴的義項中猜到其派生詞的含義，在交際過程中通過使用不同詞性范疇的詞匯使語義表達順暢，富有變化性。

通過基礎詞匯的上義詞和下義詞建立一個語義場，擴充詞匯量，則是范疇層次理論研究的重點。束定芳認為，詞匯表達在各種語言中呈現(xiàn)出一種層級關系(束定芳2008)。例如:水果→蘋果→紅富士，生物→動物→狗→德國狼狗，物品→工具→餐具→刀→面包刀，物品→家具→桌子→麻將桌。在以上范疇層次中，有一個層次比其他層次更為重要，更為經(jīng)常使用。其中，“蘋果”、“狗”、“刀”、“桌子”就屬于這個層次。這一層次的范疇成為“基本層次范疇”(basic level category)。

Langacker指出，基本層次范疇是人類認識世界的最基本和最重要的層面(Langacker 1987)。兒童在建構范疇時，先通過原型代表識別范疇術語，然后去除差異，找出共性，建立低層次和高層次圖式表征(王寅2007)?；緦哟蔚脑~通常比較短，一般是單語、原創(chuàng)詞，也是兒童最早學會的詞(束定芳2008)?；诖?，該理論為學生在英語詞匯學習時采用“選擇性注意”的認知策略提供理論依據(jù)和原則指導，即在英語詞匯教學過程中，應首先選取基本層次范疇的詞匯進行教學，并在此基礎上拓展其上義詞和下義詞。

范疇層次理論對詞匯教學與學習有很大的推動作用。以原型(詞根或基本范疇詞匯)為中心，利用詞綴意義和上義詞、下義詞形成一個詞的輻射圖或語義場，對于擴展詞匯量有效。問題是:英語學生掌握的單詞在大腦詞庫中只是簡單的羅列并局限在詞義組的范圍內。在實際交流過程中無法調用記憶中儲存的詞匯，根據(jù)給定的話題將它們在意義上進行有機的聯(lián)系，因此也就無法在一定邏輯指導下自如地表達思想。

傳統(tǒng)的范疇分類方法是從靜態(tài)角度對詞匯進行擴展和深化，沒有考慮范疇的界定。就其本質來說，它是動態(tài)的、可變的;可以以學習目標為基準，根據(jù)學習目標的變化進行調整。據(jù)此，本文將動態(tài)界定大學英語教學過程中詞匯的范疇。

2 詞匯學習中范疇的動態(tài)界定

程琪龍認為，人們對外部實體(包括其他信息)的認知過程，要經(jīng)過一個輸入信息范疇化的過程(程琪龍2001)。

對于英語學習而言，如何將頭腦中存儲的詞匯快速、高效、準確地提取出來，是師生共同關注的問題。提取的方式很多，為了便于以后的提取和檢索，在存儲過程中要將激活的詞放到不同的文件里。我們可以根據(jù)語音習慣將具有相同發(fā)音的首音素或相同韻腳的單詞放在一起，如繞口令中常常用到的Mike likes bright light at night;我們可以按照語義范疇將“動物”、“水果”等依據(jù)基礎范疇詞和上義詞、下義詞將其歸類;我們可以簡單的按照詞性將動詞、名詞、形容詞等分類存放，也可以依據(jù)詞的使用頻率將其分為高頻詞和低頻詞。歸根結蒂，存儲過程中的規(guī)律性和特征越明顯，越便于人們提取。大多情況下，人們按照具體任務來決定采用什么策略提取詞匯:人們在音標習得和詩歌創(chuàng)作過程中將詞匯按照語音、語調、重音和音節(jié)提取;在派生詞練習時，按照詞性提取;在口語交流和寫作中，按照意義提取。任務不同，人們提取的方法也不盡相同。這就要求我們將詞匯儲存在大腦中時不能對范疇進行硬性和僵化的歸類，而應該依據(jù)目標和任務動態(tài)界定詞匯的范疇。

Lakoff提出的“理想認知模型”強調范疇內部的復雜結構(Lakoff 1987)。每一個理想認知模型在使用過程中都形成一個Fauconnier描述的心理空間。例如，Monday，Tuesday，Wednesday等就形成一個時間心理空間。

束定芳認為，范疇化可以分為以下三種情況:(1)基于原型的范疇化:某一范疇中有一個或一些原型成員，其他成員與原型成員之間具有或多或少的相似關系;(2)基于圖式的范疇化:圖式建立在所有成員共同特征的基礎上，其中各個成員不分層次，一個圖式可以涵蓋該圖式中所有的成員;(3)目標衍生的范疇:實例有宿營需要的物品、節(jié)食時吃的食品等。這樣的范疇與一般分類范疇的原理不一樣，包括理想的東西或極端的東西，相互之間除了共同目標，沒有其他共同點(束定芳2008)。

作為構成語言的最基本單位，詞匯之間以許多方式互相聯(lián)系，詞匯以一個巨大的錯綜復雜的關系網(wǎng)儲存在記憶中。范疇的界定就其本質來說是動態(tài)的、可變的，可以根據(jù)目標的需要即時生成(Croft＆Cruse 2004)。英語詞匯學習目標是確定詞匯學習范疇的核心要素。根據(jù)應該達到的目標確定學習范疇，才有可能是最有針對性、最全面的(楊先明2008)。可以推斷，目標衍生范疇理論對英語詞匯教學應該具有一定指導意義。

根據(jù)關系語義學，組成這個語義場的每個成員，盡管彼此之間語義有所差異，卻在范疇內以某種方式互相聯(lián)系，具有家族相似性(family resemblance)(Hatch＆Brown 2001)。如給定單詞farm(農(nóng)場)，在我們的頭腦中就會反映出與之連帶的barn(其建筑物)，tractor(其相關設備)，cow(常常在此場地上出現(xiàn)的動物)，wheat(在上面種的糧食)，farmer(里面的人)等。將這些單詞通過范疇體現(xiàn)出來，其目的不是為了告訴我們詞義之間的差異，而是為了展示與明晰詞與詞之間的關系(Hatch＆Brown 2001)。這一方法有助于建立一個動態(tài)語義網(wǎng)絡(semantic net-work)。畢竟，了解英語詞匯的學習目的可以幫助我們重新設定信息的認知和構建方式，有助于掌握組建語義知識的方式。

范疇的動態(tài)特征還反映在隱喻和轉喻現(xiàn)象上。隱喻本質上“是通過某一領域來理解和體驗另一領域”(Lakoff＆Johnson 1980:87)，即利用一事物與另一事物的相關性，將表示該事物的詞語從一種概念域投射或映射(mapping)到另一個所想表達的物體的概念域。他們指出，在日常生活中，人們往往參照熟悉的、有形的、具體的概念來認識、思維、經(jīng)歷和表達無形的、難以定義的概念，從而形成語言中的跨概念、跨范疇的認知思維方式，這種思維方式基本上在概念隱喻的基礎上進行(楊順娥2009)。

范疇化是一種語言現(xiàn)象，在交際和表達過程中出于需要也會出現(xiàn)非范疇化。轉喻在交際中的主要功能是增強信息性與關聯(lián)性，將要表達的意義凸現(xiàn)出來，建立話語與語境的相關性。所以，轉喻作為一種認知機制，成為語言非范疇化現(xiàn)象的一種手段，也是理所當然的了。在闡釋詞類的再范疇化與轉喻的關系時，李勇忠認為，再范疇化就是重新范疇化，是使用者在實際交際過程中根據(jù)交際需要重新分配此類范疇(李勇忠2005)。例如:

①John swiftly chested the ball.

②小張，晚上請來我家便飯。

③我倆關系很鐵，他一定會幫我的。

“Chest，便飯，鐵”在這三個例句中分別起動詞和形容詞的作用，實現(xiàn)“再范疇化”。詞類再范疇化也就是我們所說的語言非范疇化過程中的一個階段或幾個階段?？梢?，范疇之間的關系是動態(tài)的、不斷變化的。

3 詞匯范疇動態(tài)界定的啟示

英語詞匯教學中范疇的動態(tài)界定，指在詞匯學習過程中依照不同學習目標來界定范疇。在詞匯深化學習中，可以通過音、形、意把握詞匯。在詞匯量的擴充過程中，可以充分利用原型范疇理論和基礎范疇理論進行“選擇性認知”，并在詞匯存儲過程中在頭腦中建立語義網(wǎng)絡，通過分層網(wǎng)絡模式、特征比較模式、激活擴散網(wǎng)絡模式等根據(jù)人們的認知方式存儲詞匯，以利于詞匯提取。針對話題表述，須要打亂原有的詞類范疇;依照與話題的相關性重新構建，不僅有利于詞匯記憶，還有助于語篇理解及口語表達。

動態(tài)界定詞匯范疇，不僅有利于大學英語詞匯教學，對教材和辭典的編撰也具有非常重要的指導意義。針對學生知識面狹窄，思路不夠開闊，對所談話題知之甚少，詞匯量不夠，對相關句型不熟悉等，在教材編撰過程中除了對詞匯進行派生和造句、翻譯方面的練習外，還可以提供大量與話題相關的信息，幫助學生提升對話題的理解力;提供有關話題的信息，幫助學生對一系列話題形成自己的想法和觀點;介紹有用的詞匯，幫助學生擴大詞匯量，使其在口頭表達或寫作時能應付自如。

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