構(gòu)建高職課程體系應(yīng)處理好的幾個(gè)關(guān)系

□周龍軍 陸 琦

課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，課程體系是專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)涵，它集中體現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格的具體要求，也是教與學(xué)活動(dòng)實(shí)施的主要內(nèi)容，直接決定了人才培養(yǎng)的方向與質(zhì)量。因此，構(gòu)建科學(xué)、準(zhǔn)確、適用的課程體系至關(guān)重要。

一、課程體系

（一）課程體系的概念

對(duì)于課程體系的概念，有不同說(shuō)法。有專(zhuān)家認(rèn)為課程體系是各種課程類(lèi)型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當(dāng)比例，是由各類(lèi)課程構(gòu)成的、有機(jī)的、完整的統(tǒng)一體。姚壽廣先生認(rèn)為“課程體系是若干相互關(guān)聯(lián)的課程的組織結(jié)構(gòu)，是確定各門(mén)課程在課程目標(biāo)體系中的分工和配合關(guān)系，包括各門(mén)類(lèi)課程的內(nèi)容量、課時(shí)安排和課程順序”。[1]

筆者認(rèn)為，課程體系是圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)知識(shí)、能力、素質(zhì)架構(gòu)，選擇課程門(mén)類(lèi)，確定教學(xué)順序的教學(xué)系統(tǒng)。

（二）課程體系的兩個(gè)維度

課程體系既然是根據(jù)一定的教育教學(xué)指導(dǎo)思想將選擇出來(lái)的課程和教育教學(xué)活動(dòng)按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來(lái)而形成的系統(tǒng)，那么它就必須具備時(shí)間和空間兩個(gè)維度。課程體系中的每一門(mén)課程、每一種教學(xué)活動(dòng)、每一項(xiàng)具體知識(shí)或技能都是課程體系中的基本單位，這些基本單位可以視為“課程要素”[2]。這些課程要素存在著相互關(guān)聯(lián)與先修后續(xù)的關(guān)系，也就是橫向聯(lián)系（空間維度）與縱向順序（時(shí)間維度）。

1.空間維度。課程體系的空間維度主要是指課程要素之間在內(nèi)容上的相互關(guān)聯(lián)性，它決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的廣度與深度。包括三個(gè)方面，一是課程要素的范圍，涉及什么學(xué)科，延伸到什么領(lǐng)域；二是課程要素的容量，知識(shí)的多少，教學(xué)實(shí)施的時(shí)間量；三是課程要素之間在內(nèi)容上的相互關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在：各課程與人才培養(yǎng)目標(biāo)或是人才規(guī)格之間的關(guān)聯(lián)性；各課程之間的相互關(guān)聯(lián)性；各課程與社會(huì)職業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性。

2.時(shí)間維度。課程體系的時(shí)間維度是指課程要素之間在時(shí)間上的相互關(guān)聯(lián)性，它決定了教學(xué)實(shí)施的先后順序，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的進(jìn)程。課程體系不僅要選擇正確的教學(xué)內(nèi)容，還要安排合理的教學(xué)順序。一是符合人們認(rèn)識(shí)事物的客觀規(guī)律，二是符合職業(yè)能力形成的順序，三是兼顧課程特點(diǎn)與要求。必須保證所有課程都能使學(xué)生獲得逐漸的、不斷的、持續(xù)的發(fā)展機(jī)會(huì)。

構(gòu)建高職課程體系必須解決空間維度與時(shí)間維度問(wèn)題，因?yàn)樗鼈儧Q定了課程內(nèi)容的選擇與序化——課程體系的核心問(wèn)題。

二、構(gòu)建高職課程體系的模式

在中國(guó)高職教育課程改革發(fā)展的20幾年中，許多專(zhuān)家提出了多種課程開(kāi)發(fā)、構(gòu)建高職課程體系的理念，許多高職院校也進(jìn)行了卓有成效的探索創(chuàng)新，形成了一些在特定時(shí)段具有廣泛影響力的模式。

（一）“三段式”模式

上世紀(jì)80年代中后期及90年代初期，是高等職業(yè)教育的初創(chuàng)階段，由于理念陳舊與經(jīng)驗(yàn)欠缺，人們對(duì)高職的認(rèn)識(shí)還處在探索層次，對(duì)高職是姓“高”還是姓“職”存在爭(zhēng)議。因此高職的課程建設(shè)參照了普通高等教育的課程模式和建設(shè)思路，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科體系的基礎(chǔ)上展開(kāi)課程設(shè)置，因此形成了由基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課構(gòu)成的“三段式”課程體系。這一模式考慮了學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知事物“由淺入深、由易到難、由表及里”的心理順序，同時(shí)以“必須、夠用”為原則改革理論課內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)h減理論課時(shí)，增加實(shí)踐教學(xué)課時(shí)。但是這種模式對(duì)于具有職業(yè)崗位針對(duì)性的高等職業(yè)教育而言，它缺乏對(duì)實(shí)際的多個(gè)職業(yè)活動(dòng)過(guò)程經(jīng)過(guò)歸納、抽象、整合后的職業(yè)活動(dòng)順序組合，使得學(xué)生形成的素質(zhì)能力與職業(yè)工作要求不完全一致，導(dǎo)致學(xué)與用之間的脫節(jié)、知識(shí)與能力之間的背反。此外，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的完整性和系統(tǒng)性，與高職人才培養(yǎng)定位不相符合。

（二）“寬基礎(chǔ)，活模塊”模式

90年代中后期至2006年，隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，國(guó)外一些先進(jìn)的課程體系開(kāi)發(fā)模式開(kāi)始被引進(jìn)國(guó)內(nèi)。比較突出的是德國(guó)的“雙元制”，加拿大的“CBE”模式，國(guó)際勞工組織的“MES”模式，等等?！芭嘤?xùn)包”、“模塊教學(xué)”風(fēng)行一時(shí)。在這種背景下，蔣乃平先生提出“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程體系模式?！皩捇A(chǔ)”是指所設(shè)課程不是針對(duì)某一單一職業(yè)，而是針對(duì)相關(guān)職業(yè)群所必需的知識(shí)和技能，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，著眼于專(zhuān)業(yè)技術(shù)的訓(xùn)練，著眼于轉(zhuǎn)崗能力和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?！皩捇A(chǔ)”由四大類(lèi)課程構(gòu)成：文化課程類(lèi)、工具課程類(lèi)、能力培養(yǎng)課程類(lèi)、職業(yè)群所需專(zhuān)業(yè)課程類(lèi)。每一類(lèi)均由一組科目組成，每一科目又由一些模塊組成，供不同專(zhuān)業(yè)、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同發(fā)展要求的學(xué)生自主選擇?！盎钅K”是指為適應(yīng)職業(yè)群所設(shè)計(jì)的知識(shí)單元和技能單元，而且以專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以職業(yè)資格為導(dǎo)向設(shè)置課程結(jié)構(gòu)，組織教學(xué)內(nèi)容，著眼于能力的培養(yǎng)[3]。

“模塊課程體系”其實(shí)是問(wèn)題中心課程觀的產(chǎn)物。它根據(jù)市場(chǎng)需求，一個(gè)專(zhuān)業(yè)可設(shè)置幾個(gè)深度、廣度上有差異的模塊，可以進(jìn)行靈活變化與組合。在課程體系中設(shè)計(jì)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)兩條主線(xiàn)，按職業(yè)崗位群對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)的要求進(jìn)行模塊劃分，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同步推進(jìn)，有助于加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)技能訓(xùn)練，有助于學(xué)生根據(jù)個(gè)性特點(diǎn)和未來(lái)需要自由選擇，有助于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)的適應(yīng)性。

但這種模式仍把理論課程與實(shí)踐課程作為并行的兩個(gè)體系，割裂了理論與實(shí)踐在培養(yǎng)人才職業(yè)能力中的融合作用，并且完全采取能力分析的定量方法，對(duì)非技能型能力難以準(zhǔn)確分析，忽視個(gè)人發(fā)展與內(nèi)在精神的培養(yǎng)，將任務(wù)疊加作為能力綜合，忽視整體大于部分之和，是還原主義能力觀。

（三）“工作過(guò)程系統(tǒng)化”模式

近年來(lái)，以姜大源先生為代表的專(zhuān)家提出建立在行動(dòng)導(dǎo)向理論基礎(chǔ)上的“工作過(guò)程系統(tǒng)化”課程體系模式，成為當(dāng)前我國(guó)高職教育課程改革的主要代表。他們認(rèn)為課程內(nèi)容可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是涉及事實(shí)、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識(shí)”，一類(lèi)是涉及經(jīng)驗(yàn)以及策略方面的 “過(guò)程性知識(shí)”?！笆聦?shí)與概念”解答的是“是什么”的問(wèn)題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問(wèn)題。而“經(jīng)驗(yàn)”指的是“怎么做”的問(wèn)題，“策略”強(qiáng)調(diào)的則是“怎樣做更好”的問(wèn)題[4]。根據(jù)高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)指向——應(yīng)用型人才，所以高職課程內(nèi)容應(yīng)該是過(guò)程性知識(shí)為主，陳述性知識(shí)為輔。另一方面，在解決課程內(nèi)容的序化問(wèn)題上，依據(jù)生物學(xué)上的生成論，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的形成、能力的形成是一個(gè)過(guò)程，是理論與實(shí)踐知識(shí)共同作用的過(guò)程。因此，必須以職業(yè)工作過(guò)程為參照系，針對(duì)每一個(gè)工作過(guò)程環(huán)節(jié)中的典型工作任務(wù)，將陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，并按照實(shí)際工作程序進(jìn)行編排，使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程一致，習(xí)得過(guò)程與工作流程一致，實(shí)踐技能與工作實(shí)際一致，從而培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)崗位需要的應(yīng)用型人才。

“工作過(guò)程系統(tǒng)化”模式緊扣高職人才培養(yǎng)目標(biāo)指向，凸顯了職業(yè)性、實(shí)踐性與適應(yīng)性，真正體現(xiàn)了能力本位的價(jià)值取向。

但這種模式更適合技術(shù)應(yīng)用類(lèi) （如制造大類(lèi)、交通運(yùn)輸大類(lèi)、農(nóng)林牧漁大類(lèi)、電子信息大類(lèi)等等）專(zhuān)業(yè)，對(duì)于工作程序性不強(qiáng)的職業(yè)崗位所對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)（如文化語(yǔ)言類(lèi)、管理類(lèi)等等）則難以應(yīng)用操作。

三、構(gòu)建高職課程體系要處理好幾個(gè)關(guān)系

（一）國(guó)家課程、地方課程、校本課程的定位關(guān)系

在高職課程體系中，要處理好國(guó)家課程、地方課程與校本課程的定位關(guān)系。

國(guó)家課程是基礎(chǔ)。國(guó)家課程是指國(guó)家層面開(kāi)發(fā)、開(kāi)設(shè)的必修課程，國(guó)家課程具有權(quán)威性、強(qiáng)制性，學(xué)校必須遵照?qǐng)?zhí)行。這些課程大多是面向所有學(xué)校、所有學(xué)生，培育意識(shí)形態(tài)、培養(yǎng)基本素質(zhì)以及通用技能的通識(shí)課程。對(duì)我國(guó)高職院校來(lái)說(shuō)，“毛澤東思想與中國(guó)社會(huì)主義特色理論概論”、“思想道德與法律基礎(chǔ)”、“形勢(shì)與政策”、“體育”、“大學(xué)英語(yǔ)”、“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”乃至“軍訓(xùn)”等都是國(guó)家課程，不管是公辦還是民辦院校、什么專(zhuān)業(yè)，都必須開(kāi)設(shè)這些課程。這些課程培養(yǎng)了人才的政治素質(zhì)、品德素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)等，也培養(yǎng)了人才應(yīng)具備的通用技能。這些課程是確保社會(huì)主義辦學(xué)方向，基于人的全面發(fā)展而開(kāi)設(shè)的課程，必須按規(guī)定開(kāi)設(shè)。

地方課程是補(bǔ)充。地方課程是指依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行開(kāi)發(fā)的課程。地方課程有的是地方教育行政管理部門(mén)統(tǒng)一規(guī)定開(kāi)發(fā)的課程，有的是學(xué)校根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要開(kāi)發(fā)的課程。地方課程開(kāi)發(fā)的目的是滿(mǎn)足地方或社區(qū)發(fā)展的實(shí)際需要，讓學(xué)生了解地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，增強(qiáng)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能力。職業(yè)教育是為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的，所以必須有針對(duì)性地開(kāi)發(fā)具有地方特色的地方課程，作為專(zhuān)業(yè)核心課程的有力補(bǔ)充。

校本課程是核心。校本課程是指學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)思想與辦學(xué)定位，結(jié)合本校的教育教學(xué)實(shí)際，凸顯本校人才培養(yǎng)特色，自主開(kāi)發(fā)的課程。校本課程是高職課程體系中的重要組成部分，是教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)的關(guān)鍵因素，是人才培養(yǎng)規(guī)格定位的核心課程。要根據(jù)職業(yè)崗位群的能力要求，參照職業(yè)工作過(guò)程中的典型工作任務(wù)，重點(diǎn)開(kāi)發(fā)培養(yǎng)人才職業(yè)核心能力的校本課程。

（二）理論教學(xué)體系與實(shí)踐教學(xué)體系的融合關(guān)系

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是高職教育課程體系中重要的兩個(gè)構(gòu)成部分，它們之間的關(guān)系變化反映了人們對(duì)高職教育認(rèn)識(shí)的發(fā)展。在高職發(fā)展的始初階段，課程體系按照“三段式”構(gòu)建，課程體系是學(xué)科體系的“壓縮餅干”，理論教學(xué)占絕對(duì)多數(shù)比例；到了提速階段，要求理論教學(xué)“必須、夠用”，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)，增加實(shí)踐教學(xué)課時(shí)；到了2004年，對(duì)實(shí)踐教學(xué)有了明確的量化標(biāo)準(zhǔn)，要求實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)必須占專(zhuān)業(yè)教學(xué)總學(xué)時(shí)的40%以上；到了現(xiàn)階段，高職院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估指標(biāo)體系中要求實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)必須達(dá)到專(zhuān)業(yè)教學(xué)總學(xué)時(shí)的50%以上?？v觀高職教育的發(fā)展，理論教學(xué)體系在逐漸地精減，實(shí)踐教學(xué)課程在不斷地增加，這是與高職培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才的目標(biāo)相吻合的。

正確處理理論教學(xué)體系與實(shí)踐教學(xué)體系的關(guān)系，一是要保證實(shí)踐教學(xué)的容量，按教育部相關(guān)規(guī)定，實(shí)踐教學(xué)要占專(zhuān)業(yè)教學(xué)總學(xué)時(shí)的50%以上，半年以上到企業(yè)進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)；二是增加獨(dú)立設(shè)置的實(shí)訓(xùn)課程；三是構(gòu)建形成貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)體系；四是注意理論教學(xué)體系與實(shí)踐教學(xué)體系要形成融合互補(bǔ)、共同促進(jìn)的模式，使它們?cè)谂囵B(yǎng)職業(yè)能力時(shí)共同發(fā)揮作用，一方面是以典型工作任務(wù)為載體將理論知識(shí)與實(shí)踐技能融為一體，形成行動(dòng)導(dǎo)向的課程教學(xué)內(nèi)容，另一方面在教學(xué)安排上，靈活設(shè)計(jì)“實(shí)踐——理論——再實(shí)踐”的結(jié)構(gòu)順序。

（三）文化素質(zhì)課程與專(zhuān)業(yè)能力課程的輔成關(guān)系

高職教育的課程體系構(gòu)建要踐行 “全面發(fā)展”與“能力本位”的指導(dǎo)思想，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)與職業(yè)崗位勝任能力，因此文化素質(zhì)課與專(zhuān)業(yè)能力課程也是課程體系中的兩個(gè)重要組成部分。文化素質(zhì)課程主要是國(guó)家規(guī)定開(kāi)設(shè)的一些課程（如思想道德與法律基礎(chǔ)、大學(xué)英語(yǔ)等）和學(xué)校開(kāi)設(shè)的一些人文素質(zhì)課程（如大學(xué)語(yǔ)文、禮儀等），專(zhuān)業(yè)能力課程是指培養(yǎng)職業(yè)能力的專(zhuān)業(yè)課。要處理好文化素質(zhì)課程與專(zhuān)業(yè)能力課程的關(guān)系，使它們形成一種相輔相成的關(guān)系。一是將文化素質(zhì)課程作為培養(yǎng)健全的人、可持續(xù)發(fā)展的人的必修課列入專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃；二是將文化素質(zhì)課程作為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合能力的重要載體，因?yàn)槲幕刭|(zhì)課程培養(yǎng)的職業(yè)態(tài)度、合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神、交際能力、商務(wù)禮儀、創(chuàng)新能力等等都是從事職業(yè)工作必備的綜合能力；三是搭建文化素質(zhì)課程與專(zhuān)業(yè)能力課程之間的橋梁，如《大學(xué)英語(yǔ)》（綜合英語(yǔ)）可根據(jù)不同專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)成《財(cái)會(huì)英語(yǔ)》、《導(dǎo)游英語(yǔ)》等，《應(yīng)用寫(xiě)作》開(kāi)設(shè)成《財(cái)經(jīng)應(yīng)用文》、《旅游應(yīng)用文》等，將文化素質(zhì)課程與專(zhuān)業(yè)能力課程融為一體；四是建立文化素質(zhì)課程選修體系，開(kāi)設(shè)類(lèi)別多樣的選修課系列。

（四）職業(yè)定向課程與職業(yè)發(fā)展課程的協(xié)調(diào)關(guān)系

高職教育是對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位或崗位群開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)的，培養(yǎng)的人才定向性較強(qiáng)。在課程體系中，專(zhuān)業(yè)核心課程就是職業(yè)定向課程，它培養(yǎng)的是將來(lái)從事崗位工作的核心能力，決定了學(xué)生的基本就業(yè)崗位。但是職業(yè)與崗位是動(dòng)態(tài)變化的，并且高職培養(yǎng)的人才應(yīng)該不僅具有崗位工作能力，還應(yīng)該有職業(yè)發(fā)展能力，能應(yīng)對(duì)崗位的變動(dòng)與職業(yè)的提升，所以在課程體系中不僅有培養(yǎng)崗位工作能力的專(zhuān)業(yè)核心課程，還有培養(yǎng)職業(yè)發(fā)展能力的專(zhuān)業(yè)輔修課程。在處理職業(yè)定向課程與職業(yè)發(fā)展課程關(guān)系時(shí)，要注意幾點(diǎn)：一是職業(yè)定向課程要精選化，根據(jù)職業(yè)崗位工作分析，歸納提煉出職業(yè)崗位的專(zhuān)業(yè)核心能力，然后設(shè)置相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)核心課程，避免過(guò)多；二是職業(yè)發(fā)展課程要方向化，根據(jù)不同的崗位需求設(shè)置方向性的課程模塊，以適應(yīng)將來(lái)學(xué)生就業(yè)的不同崗位選擇；三是職業(yè)發(fā)展課程要系列化，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)拓展與職業(yè)提升能力；四是職業(yè)定向課程列為必修課，職業(yè)發(fā)展課程列為限選課。

[1]姚壽廣.示范高職院校的內(nèi)涵建設(shè)［M］.北京：高等教育出版社，2009：96.

[2]胡澤民，楊丹江.高等職業(yè)技術(shù)教育課程開(kāi)發(fā)的原則和程序的探討[J].高教論壇，2003（6）.

[3]王明倫.高職教育課程設(shè)置定位研究[J].北京成人教育，2001（8）.

[4]姜大源.關(guān)于職業(yè)教育課程體系的思考[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2003（5）.