建構主義學習理論對高職英語閱讀教學的啟示

□方 芳

建構主義學習理論對高職英語閱讀教學的啟示

□方 芳

建構主義理論為外語教學提供了一個新的視角。以建構主義為基礎的學習觀認為，學習是認知主體是在原有知識的基礎上主動對新知識進行意義建構的過程。分析了目前高職閱讀教學中存在的問題，并從建構主義學習理論的角度提出了如何改革傳統(tǒng)閱讀教學模式，發(fā)揮學生學習主觀能動性，幫助他們實現(xiàn)英語閱讀中的意義建構，進而提高其英語閱讀的水平和能力。

建構主義學習；高職英語；閱讀教學

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論起源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展論。皮亞杰認為，個體在與其周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認知結(jié)構得以發(fā)展。建構主義學習理論認為學習是學習者通過“同化”和“順應”兩種方式來建構知識結(jié)構的過程?！巴笔菍W習者把外在信息納入已有的認知結(jié)構,豐富和完善原有的認知結(jié)構（也稱“圖式”）的過程；“順應”則是指在學習者原有的認知結(jié)構與外在信息發(fā)生沖突時，學習者主動調(diào)整和重組原有認知結(jié)構的過程。根據(jù)建構主義學習觀，知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在教學中，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在建構主義學習理論中，有以下四個要素：（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題；（2）協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用；（3）會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一；（4）意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構。

二、傳統(tǒng)高職英語閱讀教學存在的問題

閱讀是一個復雜的認知過程。Carrell從圖式理論(Schema Theory)角度探討了閱讀的本質(zhì)，認為閱讀是讀者利用大腦中已經(jīng)存在的圖式背景知識結(jié)構，通過“自上而下（top-down）”（即對由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼）和“自下而上（bottom-up）”（即運用自身已有的經(jīng)驗、知識和當前文本信息進行推斷）兩種模式的相互作用和補充完成閱讀理解。因此，閱讀是讀者與作者的互動過程，是讀者與作者之間的信息交流。閱讀不是讀者被動地接受，而是通過辨認、記憶、回憶、聯(lián)想、分析、綜合、推理、預測等心理活動復雜的心理活動，對輸入的文字信息進行主動地加工和意義建構。受傳統(tǒng)閱讀理論和教學觀的影響，當前高職英語閱讀教學出現(xiàn)了以下問題：

第一，傳統(tǒng)閱讀教學偏重語言知識點的學習，忽略了閱讀技能的訓練。部分教師認為，閱讀僅僅是一個“自下而上”的被動解碼過程，認為意義附身于文，讀者只需逐字逐句讀文字，全文意義便唾手可得。教師在教學中只注重講單詞、語法和句子，而不少學生也誤以為閱讀就是熟記單詞，語言點，弄清每句話的字面意思。這種教學方法忽略了閱讀技能技巧訓練，讓學生在閱讀過程中總是按照由單詞到句子再到段落的順序來逐字逐句地理解文本，不知道用什么樣的閱讀方法和技巧去捕捉有效信息來做出正確的推理和判斷。

第二，傳統(tǒng)閱讀教學強調(diào)知識的傳授，教學模式以“教”為主。教師是教學的主體，學生則是接受知識的容器。而閱讀教學就是“教師講，學生聽”，學生的任務就是理解老師傳授的知識。這種教學模式忽略了閱讀的主體是讀者，學生才是閱讀課堂的主體。從建構主義學習理論認來看，學生的閱讀知識和技能不是通過教師傳授獲得，而是通過學生親自參加到閱讀實踐中去，并在整個閱讀過程中，將教師的指導與自身的一系列思維、認知、判斷和理解活動結(jié)合起來，將自己積累起來的背景知識容納進去，通過意義建構的方式獲得的。

第三，傳統(tǒng)閱讀教學講授模式僵化，缺乏真實的學習情境。情景是教師為學生創(chuàng)造的類似于真實的場景。真實的情景是建立在真實的學習活動之上的，它讓學習者能夠在實際情境下結(jié)合社會文化背景知識完成意義建構。而傳統(tǒng)的閱讀教學活動要么把重點放在語法詞匯講解上，要么放在閱讀、做題、對答案上，沒有體現(xiàn)真實閱讀中讀者的主動性和語言的交際性。從而造成學生學到的知識與現(xiàn)實閱讀和語言活動脫節(jié)，在實際英語使用中面臨許多障礙。

第四，傳統(tǒng)閱讀教學活動單一，只強調(diào)老師“教”和學生“學”，認為教學只是教師與學生之間的雙邊活動，教學過程也僅僅體現(xiàn)為簡單的師生關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動，因而對“協(xié)作學習”認識不足，沒有重視小組式的討論和交流。

第五，傳統(tǒng)閱讀教學對教學效果檢測方式以形成性評價為主，認為檢查學生閱讀效果的最好辦法就是核對練習答案的正確率。在我國，閱讀考題大部分是以標準化的客觀選擇題形式出現(xiàn)的，因此平時課堂閱讀練習題也以選擇題為主。這種標準化測試比較容易操作，但也有很多缺陷。Lazear指出，標準化測試只能測出學生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類考試的分數(shù)來評判學生，會對學生產(chǎn)生不公正評價，打擊學生積極性。

三、對高職英語閱讀教學的啟示

由于以上問題的存在，高職英語閱讀教學的目的難以實現(xiàn)，學生的閱讀能力得不到提高和發(fā)展。在高職英語教學實踐中嘗試用建構主義的學習觀來幫助學生發(fā)展閱讀能力，可以從以下幾個方面入手：

（一）改變傳統(tǒng)教學模式，建立建構主義教學觀

教師要改變傳統(tǒng)教學觀念，樹立以建構主義理論為指導的教學觀。首先教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂角色，從英語知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習英語的組織者、協(xié)調(diào)者、設計者、促進者、開發(fā)者和學生的合作伙伴，讓學生從被動接受的知識容器變?yōu)橹鲃訕嫿ㄖR結(jié)構的創(chuàng)造者和教學活動的積極參與者。學生與教師通過教學活動形成和諧、民主、平等的師生關系。第二，教師要改革傳統(tǒng)教學方式，讓課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，讓單一的班級授課制轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M教學、自主學習、協(xié)作學習等多種教學組織形式，讓單純的語言點講授或做題練習轉(zhuǎn)變?yōu)橹v座、問題探究、協(xié)商學習、意義建構等多種教學活動，將教學活動轉(zhuǎn)化為以學生為主體的學習過程，讓學生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構的基礎上獲得知識，形成能力。

（二）創(chuàng)設真實的教學情境，實現(xiàn)情境化教學

以建構主義理論為基礎的學習觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實際情境的英語教學模式，認為學習總是和一定情境相聯(lián)系的，只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識，實現(xiàn)對新知識的意義建構。傳統(tǒng)教學忽略情境的創(chuàng)設，讓學習在在脫離真實現(xiàn)實生活的“去情境化”中進行，從而造成學生“學與用”脫節(jié)和高分低能。因此，情境創(chuàng)設是閱讀教學中的首要任務，是教學的開始階段，并貫穿整個教學過程，體現(xiàn)在每一個教學環(huán)節(jié)上。要使學習活動要在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景中發(fā)生，課堂教學必須突出教學環(huán)境與現(xiàn)實的相似性。而要創(chuàng)設真實的課堂情景，課堂教學活動必須體現(xiàn)真實性，即學生所要完成的任務應該符合現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的實際情況,符合語言使用的真實條件。真實性閱讀的目的一般是為了獲取信息。真實的閱讀活動一個讀者運用背景知識，不斷對閱讀材料做出假設、預測和驗證，實現(xiàn)讀者和閱讀材料、作者之間的積極的、主動的交流，形成對閱讀材料的正確理解的過程。因此，閱讀教學應讓學生沉浸于自然真實的語篇之中，引導學生借助上下文來理解閱讀內(nèi)容，并從中逐漸學會和掌握各種閱讀技巧。教師要啟發(fā)學生進入閱讀輸入的語境，通過提問等方式引導學生順著文體的思路去體驗和感受閱讀材料的內(nèi)容，從而提高閱讀理解的能力。還有，在真實的語言環(huán)境中，語言是人們在社會生活中進行交際的工具，是人們用來交流思想情感、傳遞信息的主要手段。就英語教學而言，教學的實質(zhì)是交際，師生之間、學生之間進行思想、情感、信息交流的過程。所以在閱讀教學中教師不能以單向的灌輸或傳授的方式向?qū)W生進行枯燥的、死板的知識的輸入，而是要以雙向的、互動的交流方式與學生進行溝通，為學生提供輸出信息的渠道，使學生在主動吸收知識的同時，能夠在一定的語言環(huán)境中，比較恰當?shù)剡\用所學知識和老師、同學進行實際的交際活動?？傊喿x教學中，教師可以與學生互動，以設問、答題、討論等方式引導學生閱讀，自然地完成對文章從局部到整體的感知和理解。

（三）提倡合作學習和小組討論，優(yōu)化教學方式

建構主義學習觀認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，成為整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。研究發(fā)現(xiàn)，有效的協(xié)作學習不僅能激發(fā)學生興趣，提高學生成績，培養(yǎng)學生思維發(fā)散能力，還能幫組學生提高與人溝通的能力、社會交際能力及自我評價水平，增進積極的群體關系，促進學生綜合能力的發(fā)展。

在英語閱讀教學中，教師要認識到教與學不僅僅是教師和學生之間的相互作用，同時也是學生與學生之間的互動。要實現(xiàn)教師與學生，學生與學生的多邊互動的協(xié)作學習，可以把學生分成4-6人組成的小組，以閱讀活動為中心，開展小組討論式的合作學習，共同完成教師分配的閱讀任務。首先，學生按照教學要求定時定量完成材料閱讀，對要解答的問題形成自己理解和看法。然后，組員之間交流各自對問題的見解。在交流時，學生彼此團結(jié)合作，共同完成任務，教師也可加入學生的討論，同時根據(jù)教學任務進展情況，引導深化學生的討論。最后，各小組的組長根據(jù)小組成員的討論情況進行信息總結(jié)，形成書面或口頭材料，便于師生對學習結(jié)果作評價。在小組討論中，學生不僅僅討論對閱讀材料的理解是否正確，還要討論如何運用閱讀技巧和策略來完成閱讀理解。

（四）加強閱讀策略教學，促進意義建構能力的發(fā)展

如前所述，“意義建構”是建構主義學習的最終目標。要幫助學生完成意義構建，就是要幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識，達到對新知識的意義建構。而圖式是一種惰性知識，如果不被激活就無法被運用。Carrell曾做過一項試驗，讓學生在外語閱讀前接受閱讀策略訓練。試驗結(jié)果的表明，閱讀策略訓練激活了學生頭腦中的圖式，對加強和促進他們的外語閱讀起了積極作用。因此，閱讀課的主要任務不僅僅是“讀什么”，更重要的應該是“如何讀”。學生只有學會學習的方法，才能舉一反三，觸類旁通，更好地做到知識的遷移，發(fā)展對閱讀內(nèi)容進行意義建構的能力。

要培養(yǎng)學生的閱讀策略，教師必須讓學生意識到閱讀是一個讀者背景知識和文本信息相互作用進行解碼的過程。這一過程是通過至下而上（bottom-up）和至上而下（topdown）兩種信息處理方式完成的。不少學生受傳統(tǒng)閱讀法的影響，只通過逐字逐詞、逐詞逐句的方式來閱讀，卻忽略了利用top-down模式來對文本信息進行主動的推斷和認知，也就無從激活背景知識。閱讀中要注重培養(yǎng)學生運用topdown模式，通過略讀、瀏覽、猜測等方式對文章進行印證性理解，提高學生獲得綜合信息的能力。

Carrell提出，在教授和訓練學生閱讀策略的時候，教學內(nèi)容應該包括以下五個方面：（1）該策略是什么：下定義，描述策略特征；（2）為什么學習該策略：說明策略學習目的；（3）如何使用該策略：分析，解釋和示范該策略；（4）該策略用在何時何地：界定策略使用環(huán)境；（5）對策略的使用作何評價：分析策略使用情況，指出優(yōu)點和存在問題。以略讀法（skimming）為例，教師首先向?qū)W生指出略讀技巧是迅速獲得大意的一種方法，目的是通過對讀物的大致理解來激活頭腦中的圖式，以便利用激活的圖式對文本信息進行推斷；接著教師向?qū)W生解釋怎樣進行略讀,如可以通過瀏覽文章標題，副標題，主題句，標志詞等獲得文章得主要線索，同時用例文作一定量的示范，說明略讀主要適用于快速閱讀；最后教師在學生經(jīng)過略讀訓練之后，讓學生對自己運用略讀法的情況作簡要評價。評價可采用問卷式，也可采用寫評論的方法。

（五）改革傳統(tǒng)評估手段，建立多維評估體系

學生在教師的組織、幫助和指導下進行自主性閱讀后，還需要對自己的閱讀過程及效果進行檢查，才能確認自己是否完成了閱讀的意義建構，提高了自主閱讀水平。在引導學生進行自我評價時，首先應建立形成性評價和終結(jié)性評價并舉的評價體系。學生不僅要對閱讀技巧、閱讀速度、閱讀理解率等結(jié)果進行評價，也要對閱讀活動中表現(xiàn)出來的學習興趣、學習態(tài)度、閱讀策略使用情況、與他人合作的能力等進行形成性評價，并且評價要貫穿閱讀的整個過程，即閱讀活動前對閱讀的計劃性和準備的評價，閱讀活動中對自己學習意識、學習方法、學習執(zhí)行情況的評價，閱讀活動后對閱讀效果的評價。在評價之后，學生還要根據(jù)反饋結(jié)果對自己的閱讀學習采取補救措施，思考和總結(jié)有益經(jīng)驗和不足之處，不斷提煉和完善自己的學習方式和方法。

在學生進行自我評價時，可以采用多種方式，如教師可以指導學生在閱讀過程中記學習日記，記錄當時的感受以及閱讀后的反思等，并如實填寫閱讀自評表格。學生還可以建立學習檔案將閱讀計劃、閱讀筆記、閱讀情況記錄、反思等存放進去。通過學習檔案，學生能看到自己學習過程中的成果和進步，從而增強他們對學習的信心。除了學生自評以外，教師還可以讓學生在組內(nèi)進行相互評價。為了保證評價效果和質(zhì)量，還可以讓組長負責監(jiān)督評價活動。同時，不同小組之間也可以相互評價閱讀活動，交流意見?？傊?，評價使學生在自主閱讀中對自己的學習方法和進步情況進行不斷反思，及時而有效地調(diào)控自己的學習過程，并形成有效的學習策略，使學生具有良好的閱讀能力。

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方芳（1975-），女，四川雅安人，四川外語學院成都學院講師，研究方向為英語學科教學與跨文化交際。

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1001-7518（2010）02-0061-03

責任編輯 夏煥堂