高中語文感悟閱讀六法

楊玉良

高考語文除了作文之外，重點考查學生對閱讀材料的理解、分析、綜合、鑒賞能力等。長期以來，學生苦于不得其門而入，致使閱讀能力難以有效提高。本文試圖按照學生的認識規(guī)律，將閱讀程序分為6個逐級遞升的層次進行闡述。

1 感讀，即感知性閱讀

學生初次接觸一個文本，首要任務當然是先掃除文字障礙，并從整體上把握大意，獲得一定的感性認識，為進一步深入探究打下一定的基礎。感讀是閱讀教學的入口，在學生初步感知的基礎上，教師還要有意識地加以引導，使他們對文本的內(nèi)容、結構、寫作特點等有一個初步的宏觀的把握，從而為解讀鋪平道路。

2 解讀，即解析性閱讀

要求學生在感讀的基礎上，“披文以入情，沿波以討源”，透過語言的表層，深入探究作者寫作的本意，力求通過各個部分以及重點語句的分析，準確把握文本的原意，從思想內(nèi)容到表達形式對文本作出較為合理的闡釋。從這個意義上講，解讀是一種還原性閱讀。解讀文本應該盡可能做到“知人論世”，即對作品的解讀要緊密聯(lián)系作者及其寫作的時代背景。同時，對部分的解讀要時時以整體的把握作為參照，把枝葉作為大樹的有機組成部分來把握，而不是把它切下來作為生物標本加以研究。高中生的閱讀鑒賞能力尚待提高，教師通過閱讀教學“授之于漁”就顯得非常必要。教師可以慢慢淡出，放手讓學生進行解讀，以形成能力，培養(yǎng)素養(yǎng)。

3 研讀，即探究性閱讀

要求學生在對文本進行解讀的基礎上，針對文本的內(nèi)容和形式的某一個方面進行較為深入的探究。這種探究，可以分為兩個層次，即發(fā)現(xiàn)性探究和創(chuàng)新性探究。發(fā)現(xiàn)性探究要求學生在教師的引導下，對已有定論的問題進行重新發(fā)現(xiàn)，通過探究，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，提高閱讀鑒賞能力?，F(xiàn)在，新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，就是要求教師轉(zhuǎn)變教學理念，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在參與知識的發(fā)現(xiàn)和建構中，體會探究的快樂，獲得成功的激勵。創(chuàng)新性探究是發(fā)現(xiàn)性探究的延續(xù)和發(fā)展，要求學生敢于向權威挑戰(zhàn)，于無疑處生疑，從文本中跳出來，盡可能廣泛地搜集資料，進行假設論證，從而對所發(fā)現(xiàn)的問題提出自己獨特的有一定創(chuàng)造性的見解， 這是語文閱讀教學培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質(zhì)的重要途徑。發(fā)現(xiàn)不是目的，創(chuàng)新才是根本。因此，進行探究性閱讀教學必須著眼于對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

4 品讀，即鑒賞性閱讀

要求學生抓住文本中精彩的段落或詞句，反復地品味、咀嚼，體會文本的妙處，以資寫作時借鑒。品讀的常用方法是比較法。人們不是常說“沒有比較就沒有鑒別”嗎？因此，可以通過移易或類比等方法，獲得對文本內(nèi)容或?qū)懽骷记傻妮^為深入的理解。這里所謂移易，就是以“假如把原文……改成……效果怎樣呢”的形式，對原文的某些內(nèi)容進行變動，然后再拿兩者進行比較，看誰的效果更好。類比法，就是引導學生就文中的某些內(nèi)容或某些方面展開聯(lián)想，將與這一文本具有可比性的另一個或幾個文本放到一起進行同中求異、異中求同的比較，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，從而加深對文本的思想內(nèi)容及表達技巧的理解，提高學生的鑒賞能力。

5 美讀，即涵泳性閱讀

這是著名教育家葉圣陶先生首先提出來的。閱讀不僅要調(diào)動眼，還要調(diào)動口，調(diào)動腦。美讀要求學生能夠帶著感情朗讀，設身處地，身臨其境，讀到文如己出，朗朗上口。這是學生在經(jīng)過對文本的深入分析之后，對文本從內(nèi)容到形式的又一次整體把握，這是在理性分析基礎之上的具體的、鮮活的把握。毛澤東同志曾經(jīng)說過，感覺到的東西，我們不能深刻地理解它；只有理解了的東西，我們才能更深刻地感覺它。這第二次“感覺”，好像回到起點，但它不同于感知，這時的感覺閃著理性的光澤。經(jīng)過反復的美讀訓練，學生不但可以加深對文本的理解，而且可以提高審美鑒賞能力，提升文學品位，還可以培養(yǎng)良好的語感。

6 悟讀，即領悟性閱讀

這是閱讀的最高境界。閱讀的效果如何，須看學生領悟了多少。陶淵明讀書“不求甚解”，“每有會意便欣然忘食”，難怪他的田園詩作自成一家。讀書必須讀到心領神會，才能算是有所收獲，不然，真成了魯迅譏諷的“兩腳書櫥”。因此，教師指導學生讀書要重在領悟，要把讓學生自己領悟作為教學的出發(fā)點和最后的歸宿。當然，領悟也可有好多層次，從感性具體到理性具體之間，好像光譜似的，呈現(xiàn)出各種不同的形態(tài)，教師進行閱讀教學，要承認差別，要從學生的具體情況出發(fā)，因材施教，不能拔苗助長，更不能越俎代庖。

從感讀到悟讀的閱讀過程，體現(xiàn)了閱讀的“整體感知——局部探究——整體把握”的一般流程，符合認識事物的“綜合——分析——綜合”的科學方法，也反映了學生的認識規(guī)律，即從感性、具體到理性、抽象再到理性、具體的認識過程，因此構成一個完整的閱讀程序鏈條。學生如果能拾級而上，循序漸進，持之以恒，一定會取得理想的效果。