淺談大學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)況及策略

孫晶 黑龍江工程學(xué)院外語系 150000

淺談大學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)況及策略

孫晶 黑龍江工程學(xué)院外語系 150000

第二語言教學(xué)應(yīng)特別重視教學(xué)雙方的交流，而課堂提問與回答是師生間交流的重要方式。本文就大學(xué)英語課堂提問的意義、類型、問題及解決方法分別進(jìn)行了介紹，以期共同提高。

課堂提問; 意義;類型; 問題;解決辦法

掌握好語言這種工具，對于身兼“傳道授業(yè)解惑”職責(zé)的教師來說，是十分重要的。在大學(xué)英語課堂上，教師語言能力的高低在一定程度上也影響著學(xué)生的語言發(fā)展水平。目前我國以學(xué)生為中心的教學(xué)模式正進(jìn)行得如火如荼，這一模式更要求教師把握好課堂提問這門藝術(shù)。早在春秋戰(zhàn)國時期，我國偉大的思想家、教育家孔子就是一位提問大師。他的弟子顏回在《論語》中是這樣形容他的教學(xué)的：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！比绾纬浞诌\用課堂提問這一重要教學(xué)手段，最大程度地提高教學(xué)質(zhì)量,是值得我們深思的問題。

一、課堂提問的意義

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問”。課堂教學(xué)提問可用于課前復(fù)習(xí)舊知、可用于課中傳授新知，亦可用于課終檢查督促。實踐證明：當(dāng)教師提出問題時，往往會喚起學(xué)生的有意注意。課堂提問能讓教師獲得信息反饋，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。課堂提問還可以開闊學(xué)生思路，啟迪學(xué)生思維。朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！?/p>

二、課堂提問的類型

2.1 教師提問模式

Fisher（1995）把教師用來促進(jìn)課堂互動的問題分為兩大類。第一類是教師為激發(fā)學(xué)生的好奇心或興趣而采用的，目的是讓學(xué)習(xí)者通過所學(xué)知識，聯(lián)系實際進(jìn)行表述。第二類問題是教師用于檢查學(xué)生對具體書本知識或具體信息的掌握和理解，以便掌握課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的問題之所在，或?qū)σ褜W(xué)過的知識進(jìn)行復(fù)習(xí)以達(dá)到溫故而知新的目的。

2.2 學(xué)生提問模式

學(xué)生提問從形式上也分為兩類：自動式和互動式。自動式，即學(xué)生借助工具書通過自己預(yù)習(xí)課文而提出問題。互動式，即學(xué)生通過互相提問、討論達(dá)到掌握知識的目的。

2.3 問題設(shè)計模式

根據(jù)Bloom的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類，用于課堂教學(xué)的問題設(shè)計可分為六類。一，知識型。這類問題主要用來考察對具體知識和信息的掌握，檢查對知識和信息的識別和記憶。二，理解型。這類問題要求學(xué)生對已學(xué)過的知識用另一方式進(jìn)行解釋以檢查學(xué)生的理解程度。三，應(yīng)用型。要求學(xué)生能把已經(jīng)學(xué)過的知識或信息用于新的或其他的情境。四，分析推理型。這類問題要求學(xué)生能通過組織思想，從學(xué)習(xí)材料中得出沒有直接給出的結(jié)論，并且所得結(jié)論能支持自己的觀點。五，綜合型。要求學(xué)生通過創(chuàng)新思維，能將部分結(jié)合成整體或創(chuàng)新出新的模式。六，評價型。要求學(xué)生能根據(jù)證據(jù)和建立標(biāo)準(zhǔn)來判斷好壞是非并能說明其理由。

三、課堂提問存在的問題

3.1 教師話語量過多，缺乏雙向交流

目前大學(xué)英語課堂中，教師話語占據(jù)大部分時間，教師在課堂中仍然占主導(dǎo)地位，如花相當(dāng)多的時間來講解詞匯、語言點及篇章結(jié)構(gòu)，卻忽略了對學(xué)生語言實際運用能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生上課時多半忙于記筆記,很少開口參與課堂活動,學(xué)生只是消極被動地接受教師發(fā)來的大量信息，他們參與目的語進(jìn)行交流信息、表達(dá)思想的機會就很少，課堂就缺乏真正意義的交流，從而不利于學(xué)生的語言習(xí)得。

3.2 等待時間不足

等待時間指在教師提出問題后到提問學(xué)生回答前的這段時間。許多英語教師為了完成教學(xué)安排或者是害怕冷場，在提出問題后，沒有給學(xué)生充分思考時間來回答問題。如果提問的學(xué)生無法回答，教師很快便開始提問下一個學(xué)生，或者最后自己給出答案。這樣雖然可以節(jié)省時間，但是卻失去了提問的基本意義。而Nunan研究發(fā)現(xiàn),如果等待時間延長到3～5 s,則會獲得以下效果:學(xué)生回答問題的平均時間延長;學(xué)生合適的回答增加;失敗回答減少;思考型回答增加;學(xué)生之間討論回答增多;推理陳述增加;學(xué)生提出的問題增加;學(xué)生對課文的口頭表述大大增多。

3.3 課堂提問對象分布不均衡

提問的方法也會影響教師的提問效果。多數(shù)英語教師在選擇自己的提問對象時，都會有一定的偏好。一般情況下，考試成績較好和較差的學(xué)生比較容易引起教師的重視，所以在進(jìn)行課堂提問時也往往更加側(cè)重這兩部分學(xué)生，這就導(dǎo)致很多成績處于班級中等水平的學(xué)生被忽視。

3.4 對提問內(nèi)容的難易程度把握不準(zhǔn)確及反饋不當(dāng)

教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的：為了鍛煉學(xué)生的英語口語，為了導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，為了啟發(fā)學(xué)生思考……但是學(xué)生英語水平的個體差異會直接影響教師的提問質(zhì)量，這就要求教師在提問內(nèi)容上涉及全面。有時教師并不能全面掌握學(xué)生的實際水平和預(yù)習(xí)情況，就會出現(xiàn)底子好的同學(xué)不屑于回答簡單問題，而底子弱的同學(xué)由于有限的英語知識和詞匯量無法理解提問而羞于張口。

教師對學(xué)生問題的答案反饋不當(dāng)也會影響提問的效果，我們更應(yīng)注重學(xué)生回答的內(nèi)容、語言組織能力和表達(dá)能力。其次教師才應(yīng)注意學(xué)生在表述中的語法錯誤和用詞錯誤，并給予適當(dāng)?shù)丶m正，太過關(guān)注這些錯誤導(dǎo)致學(xué)生對答案的暫時性遺忘。

四、課堂提問的策略

4.1 調(diào)動盡可能多學(xué)生的積極性

首先要注意提問順序，要做到先提問后請學(xué)生回答，這樣使每個問題都產(chǎn)生群體效應(yīng)。切忌先點學(xué)生的名后提問，這樣會使未被點到名字的同學(xué)放松注意力，也使得點到名字的同學(xué)過度緊張而發(fā)揮失常。更不應(yīng)該按照學(xué)生的學(xué)號或者座位順序提問，這樣不利于全體學(xué)生參與在課堂中。其次，提問時要注意眼神交流。再次，教師要根據(jù)本班學(xué)生的具體情況，在本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的范圍內(nèi)，對英語水平不同的學(xué)生提出不同層次的問題，使每個學(xué)生都有問題可答。

4.2 應(yīng)有適當(dāng)?shù)耐ｎD

教師在提問后要注意停頓，這樣學(xué)生有思考、討論的時間，即使學(xué)生暫時回答不出來，教師也可以用不同形式重述問題或?qū)栴}簡單化和具體化，有步驟地引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生，而不是一味的遵照預(yù)先設(shè)計的提問。若如此，課堂就會失去活力，阻礙學(xué)生思維能力的發(fā)展。

4.3 教師對學(xué)生的回答要做出及時的評價和充分的肯定

教師對學(xué)生的回答要作出及時的評價，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中的“閃光點”，充分肯定其中正確的部分。即使是學(xué)習(xí)成績很好的學(xué)生回答老師的提問也有出現(xiàn)錯誤的時候，因此教師對學(xué)生的各種錯誤回答也應(yīng)耐心對待。

總之，在大學(xué)英語課堂提問上，教師應(yīng)遵循有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機、有利于激發(fā)創(chuàng)造性思維和加強課堂互動的原則，一切以上好課為出發(fā)點。 大學(xué)英語教師如能在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\用提問技巧，不僅能使教學(xué)順利進(jìn)行，也能使師生間的關(guān)系更加融洽，課堂氣氛更加活躍,最終收到高質(zhì)量的英語課堂教學(xué)效果。

[1]Nunan, D. 1987. Communicative language teaching: Making it work [J]. ELT Journal. 41 (2): 136-145.

[2]Nunan, D. 1990. The questions teachers ask [J]. JALT Journal. 12 (2): 187-201

[3]Richards, J. & Lockhart , C. Reflective Teaching in Second Language Classroom [M]. Cambridge: Cambridge UniversityPress,1996.

[4]Fisher,R.1995.Teaching Children to Learn. Rowley,Mass.:Newbury House.

10.3969/j.issn.1001-8972.2010.22.106