轉(zhuǎn)型期教師文化現(xiàn)狀研究

趙 偉

所謂教師文化,就是在社會(huì)和學(xué)校語脈中生成的由某一個(gè)群體的教師所共享的基本假設(shè)、價(jià)值體系以及行為模式。當(dāng)前,中國正經(jīng)歷一次前所未有的社會(huì)整體轉(zhuǎn)型,置身于轉(zhuǎn)型期急劇的改革之中,許多教師暴露出的問題是:缺乏必要的心理和經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備,缺少時(shí)間和財(cái)力支持,缺乏融洽的人際關(guān)系和技術(shù)交流,缺乏能夠表達(dá)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的語言。而這些問題往往因?yàn)槲幕膬?nèi)隱性而使我們忽視它的存在,具體表現(xiàn)為被動(dòng)順從的基本假設(shè)、趨于保守的價(jià)值體系和被動(dòng)服從的活動(dòng)方式。

一、被動(dòng)順從的基本假設(shè)

有學(xué)者曾專門對香港和大陸的教師文化進(jìn)行了比較研究,發(fā)現(xiàn)大陸與香港教師在文化的深層假設(shè)層面上存在著差異。這差異的實(shí)質(zhì)是中國傳統(tǒng)文化與西方現(xiàn)代文化之間的不同。筆者下面選取對知識能力的信心、社會(huì)意識形態(tài)、求同性和誰主命運(yùn)這四個(gè)方面進(jìn)行分析。

1.自信和匱乏感

若問到香港教師有關(guān)他們在工作上遇到的困難和問題時(shí),他們的答案很多,但基本上來說,他們都會(huì)覺得自己教育教學(xué)的專業(yè)知識和技能是足夠的。如果同一題目向大陸教師提問,答案一定會(huì)包括自身存在不足。這種匱乏的感覺,除了能在年輕和經(jīng)驗(yàn)不足的教師中找到之外,甚至有經(jīng)驗(yàn)的骨干教師都會(huì)同意他們還有很多東西不懂,仍要不斷學(xué)習(xí)。

大陸教師有較明顯的匱乏感,并不代表大陸教師水平偏低,匱乏感或自信只反映教師對自己業(yè)務(wù)水平和能力的看法。改革開放后隨著教育水平的提升,大陸教師的學(xué)術(shù)和業(yè)務(wù)水平不斷提升,一些發(fā)達(dá)城市對教師的資歷要求已和香港相仿,但大陸教師普遍仍覺需要繼續(xù)學(xué)習(xí)和提升。這種匱乏感的產(chǎn)生有其獨(dú)特的歷史原因。解放初期,師資力量的嚴(yán)重不足導(dǎo)致教師的學(xué)歷、能力一直處于較低的水平,從而使教師產(chǎn)生對自身的不自信,同時(shí)這種匱乏感也與中國崇尚謙虛傳統(tǒng)有關(guān)。

2.個(gè)人主義和集體主義

在1965年新編本《辭?！分?個(gè)人主義被定義為損人利己、唯利是圖、自私狹隘、自由散漫等,這與共產(chǎn)主義所推崇的大公無私、集體利益高于一切的集體主義相左。現(xiàn)在雖然中國大陸正走向市場經(jīng)濟(jì),個(gè)人利益開始受到重視,但由于長期的集體主義思想薰陶,個(gè)人利益服從集體利益的思想在人民中已經(jīng)潛移默化為共識。受利他的集體主義影響,一般教師都認(rèn)同和樂意與人分享,不獨(dú)善其身。年資較長和經(jīng)驗(yàn)較多的教師對經(jīng)驗(yàn)和成果不會(huì)當(dāng)作私產(chǎn)珍而藏之。對扶掖后進(jìn)、培養(yǎng)接班人,更會(huì)有強(qiáng)烈的責(zé)任感。

3.獨(dú)立性和求同性

傳統(tǒng)上中國人有很強(qiáng)的求同性。這種求同性,在集體主義的影響下會(huì)更為明顯。對事物的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值判斷自然是基于由集體經(jīng)過討論等所達(dá)成的共識。當(dāng)一個(gè)教師要制定教學(xué)策略時(shí),多會(huì)考慮集體認(rèn)可的模式,而較少按自己意見去做決定。就算是創(chuàng)新,也仍會(huì)向主流靠攏。未被集體或代表集體的權(quán)威所認(rèn)可就去作一些全新的嘗試,很容易被視作獨(dú)斷獨(dú)行。求同性的形成,一方面是中國傳統(tǒng)文化的影響,另一方面是國家有強(qiáng)而有力的機(jī)制來促使既定政策、準(zhǔn)則下達(dá)到每一個(gè)人。大陸文化存在這種求同性,并不等于沒有變化和創(chuàng)新。改革開放以來,大陸變化之大有目共睹,但這種改變是由上而下,并非源自基層,全國一致而非多式多樣,一改而即而非緩慢滲透。凡此種種,都與這強(qiáng)烈的求同性有很大的關(guān)系。這種求同性,很能說明為何不同地域的大陸教師會(huì)同時(shí)在推行同樣的教改、運(yùn)用同樣的新技能,甚至說一樣的術(shù)語。

4.自控和他控

在中國社會(huì)傳統(tǒng)中,人們常相信天命。在社會(huì)主義社會(huì),命運(yùn)掌握在人民的手里。但經(jīng)過具體分析不難發(fā)覺這個(gè)“人”并非個(gè)人而是指群眾和集體。任何個(gè)人如果脫離群眾和集體,便會(huì)變得無力。因此在中國大陸個(gè)人的前途和發(fā)展,很大程度仍是受集體和國家所影響,不是個(gè)人可自主的。事實(shí)上,國家和集體對人民的生老病死、教育、婚姻、工作等都會(huì)有政策和規(guī)章制度的安排,有很多關(guān)乎個(gè)人的命運(yùn)。由于長期習(xí)慣于此,人們對自己的“命運(yùn)”由誰決定會(huì)較傾向“他控”模式。正因如此,大陸教師在工作上基本是接受由上而下的行政指令、教師評估、教育改革和教學(xué)范式等。

二、保守的價(jià)值取向

深植于中國傳統(tǒng)文化中的被動(dòng)順從的潛在假設(shè)造成了教師服從外部權(quán)威、珍視傳統(tǒng)的保守價(jià)值取向。主要表現(xiàn)為:個(gè)人的目前取向的教學(xué)文化;封閉的文化心態(tài);集體取向的專業(yè)自主模式。

1.個(gè)人的目前取向的教學(xué)文化

由于學(xué)校被分割為孤立的和隔絕的課堂,把教師彼此分開,可以說,教師是以孤立的方式進(jìn)行工作的。利伯曼(Lieberman,A.)認(rèn)為,“在教學(xué)中,如此多的人在如此狹小的空間和緊湊時(shí)間內(nèi)完成如此一致的使命,但他卻是在自我迫使和職業(yè)認(rèn)同的孤立之中進(jìn)行的,這可能是個(gè)最大的諷刺——同時(shí)也是教學(xué)的最大悲劇?！睂處焷碚f,工作的孤立并不意味著教師之間不友好,雖然有些教師幾乎天天見面、彼此交流,但是他們很少運(yùn)用交流的機(jī)會(huì)來討論教學(xué)問題,因?yàn)樵谀撤N程度上某個(gè)教師提出問題就可能被他人看作是尋求幫助。教師請求幫助就意味著公開承認(rèn)自己教學(xué)水平低,甚至表明自己教學(xué)的失敗。這種孤立的、個(gè)人主義風(fēng)氣由于期望教師顯示高水平課堂教學(xué)能力的工作規(guī)章和競爭氛圍而加強(qiáng)。它無助于教學(xué)探索與開拓,尤其對那些正處在建立專業(yè)自信過程中的新手教師來說,他們擔(dān)心請求幫助會(huì)被解釋為“專業(yè)能力的不足”,所以就在封閉中自己摸索,或者試圖保持現(xiàn)狀。這極不利于教育教學(xué)的改革與創(chuàng)新。

2.封閉的文化心態(tài)

文化是有惰性的,而文化的這種惰性必然會(huì)制約教師文化,也就是說,文化傳統(tǒng)在某種程度上固化著教師的思維方式,束縛著教師的思想觀念。中國古代教育因?yàn)槭且匀寮椅幕癁楹诵?因此就肩負(fù)有儒家文化使命——以圣人為師法對象的道統(tǒng)系譜,教育家便常把“傳道”視為自己的神圣使命。同時(shí),在大一統(tǒng)的文化傳統(tǒng)影響下,教師控制學(xué)生群體時(shí)表現(xiàn)出“統(tǒng)一”“求同”的思維方式,而教師個(gè)體對教師群體則表現(xiàn)出依附與歸屬的“中庸”的思維方式。教師作為文化的受動(dòng)體,傳統(tǒng)的思維方式使教師在恪守共同職業(yè)規(guī)范的同時(shí),也形成了習(xí)慣于以“整體”作為“個(gè)體”掩體的隨大流的思想,并逐漸形成了教師群體閉鎖的文化心態(tài)。教師教改意識薄弱由此可另一例。教改意味著對長期例行的教學(xué)習(xí)慣的革新,對常規(guī)教學(xué)方式、教學(xué)活動(dòng)的變革,意味著對“統(tǒng)一”的打破與挑戰(zhàn),自然會(huì)成為眾目所向。

3.集體取向的專業(yè)自主模式

其實(shí)在中國并沒有專業(yè)這個(gè)概念,與此相似的可能是需要經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)專門知識訓(xùn)練的行業(yè)。雖然在中國也有專家主導(dǎo)還是行政主導(dǎo)這個(gè)爭論,但在教育系統(tǒng)里,很多領(lǐng)導(dǎo)都是從行內(nèi)對業(yè)務(wù)熟識的佼佼者中提拔的。同時(shí)政府在制訂政策時(shí)會(huì)征詢專家學(xué)者的意見。整體而言,教師對政府及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為政策和措施的制訂者是原點(diǎn)接受的。面對不斷推出的教育改革,中國教師主要問“怎樣”改,而不是“為何”要改。教師不會(huì)追求西方強(qiáng)調(diào)獨(dú)立自主的專業(yè)模式,相反,他們建立了另一套有中國特色的集體專業(yè)模式。在這種模式下,怎樣才最符合學(xué)生的利益這個(gè)專業(yè)判斷并不是由教師體別決定的,是在黨和政府領(lǐng)導(dǎo)下,由教師和學(xué)者經(jīng)過不斷討論和驗(yàn)證集體決定下來的。一旦確定,決定便成了專業(yè)的規(guī)范。例如:經(jīng)過專家學(xué)者和政府集體審定,教科書和教學(xué)參考指出了學(xué)生應(yīng)學(xué)的內(nèi)容甚至包括教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。對這些由上而下教學(xué)上的詳細(xì)規(guī)定,教師不但不會(huì)視為束縛,還會(huì)理所當(dāng)然地接受。這種集體取向的專業(yè)模式,導(dǎo)致中國教師習(xí)慣將教科書當(dāng)作課堂教學(xué)的藍(lán)本和規(guī)范。

盡管近年來有關(guān)教師專業(yè)化的話題討論者甚眾,但要讓中國教師認(rèn)同并深信教師是作為一個(gè)教育專業(yè)工作者,可以從學(xué)生利益出發(fā)依據(jù)自己的專業(yè)知識和對學(xué)生的認(rèn)識作出專業(yè)判斷,要達(dá)到這樣的程度尚需時(shí)間。實(shí)際上,教師應(yīng)有所選擇地接受專業(yè)權(quán)威并自信教師自己才是最適合做出決定的人。

三、規(guī)范狹隘重復(fù)的活動(dòng)形態(tài)

1.規(guī)范的生活

教師在中國歷來被置于一個(gè)相當(dāng)崇高的地位,但同時(shí)教師也承受著比其他職業(yè)更多的規(guī)范約束,這些約束不僅來自規(guī)章制度,更來自職業(yè)道德?？鬃釉凇暗轮恍?、學(xué)之不講”的自省中,為我國教師定下基本的德性要求;孟軻進(jìn)而強(qiáng)調(diào)“教者必以正”;董仲舒提出“善為師者,既美其道,又慎其行”;韓愈則要求教師“以身立教”。在一代又一代的強(qiáng)化中,教師的精神規(guī)范逐漸升至常人難以企及的高度。

對教師的制度規(guī)范主要來自國家的教育體制和相應(yīng)的各種制度、法規(guī)等等。現(xiàn)代制度的規(guī)范不僅統(tǒng)一規(guī)整了每個(gè)教師的職業(yè)志向和義務(wù),而且對課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、修業(yè)年限、教學(xué)方式和方法等也作了細(xì)致入微的規(guī)定。從某種意義上來說,隨著現(xiàn)代教育制度的日益嚴(yán)密,它已使教師在不知不覺中成為各種外部制度的仆從。德性的期望和制度的邏輯使教師生活在各種形式的規(guī)范之中,而教師在教學(xué)生活中的個(gè)人情感在剛性的規(guī)范面前只能自動(dòng)隱退。久陷于各種外部的規(guī)范中,也容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識。

2.狹隘的生活

教師狹隘的生活不僅是指物質(zhì)生活空間的相對狹小,還指教師精神生活的相對狹隘。教師的類生存方式已將教師的基本生存居所規(guī)定為學(xué)校和教室。另外,學(xué)校教育與日常生活的一定程度上的相對隔離,也造成了教師兩點(diǎn)一線近乎單調(diào)的生活方式。

社會(huì)的期望以及自身的責(zé)任感,使許多教師埋頭于教育教學(xué)。為了提高自己的教學(xué)水平和教學(xué)成績及應(yīng)付各種學(xué)歷要求,他們在已經(jīng)很少的課余時(shí)間內(nèi)參加各種速成的短期培訓(xùn)和學(xué)習(xí),他們傾心于各種關(guān)乎自己生計(jì)并能夠立竿見影的實(shí)用知識、技術(shù)和技巧。繁重的教學(xué)任務(wù)以及課余眾多此類方式的“充電”,使他們很難有更多的時(shí)間去思考自己的人生哲學(xué)、社會(huì)理想和倫理觀念等安身立命的問題,他們的精神生活因此也就顯得相對狹窄。

3.重復(fù)的生活

相同的教材、相近的教法、相似的學(xué)生,日復(fù)一日,年復(fù)一年,教師每天都在重復(fù)著“備課——講課——批改作業(yè)”的工作輪回。重復(fù)而繁忙的生活節(jié)奏往往容易形成一種慣性,它不僅可能消融教學(xué)生活原本的生氣和新鮮,而且可能消磨教師的生命感受,遮蔽教師的心靈,久而久之容易形成教師的職業(yè)倦怠。更為嚴(yán)重的是,在缺乏突破的繁復(fù)的日常生活中生活過久,教師就會(huì)對這樣的生活方式習(xí)以為常、自我滿足,從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動(dòng)。

透過上述對教師文化現(xiàn)狀的分析,我們可以把握當(dāng)代中國教師的生存狀況,這是一種被動(dòng)、服從、自在的生存方式。在教師生存方式的問題上,我們或許正是犯了這樣一個(gè)錯(cuò)誤:“我們在追求形而上學(xué)的存在,即大寫的人;為了這個(gè)目的,我們犧牲了我們實(shí)際遇到的經(jīng)驗(yàn)的存在,即小寫的人。”