PBL 教學(xué)法在脊柱外科實(shí)習(xí)生臨床教學(xué)中的應(yīng)用

肖榮馳 李 強(qiáng) 唐志宏 胡軍祖 鄒國(guó)耀

關(guān)鍵詞:教學(xué)法;實(shí)習(xí)生;脊柱外科

中圖分類號(hào): G642.4;R68 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: B 文章編號(hào): 1008-2409(2009)05-0956-03

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(problem-based learning,PBL),是近年來在國(guó)際上受到廣泛重視的 一種醫(yī)學(xué)教學(xué)模式,這種新型的教學(xué)理念和教學(xué)模式,已成為我國(guó)目前醫(yī)學(xué)教育改革和探索 的熱點(diǎn)問題。它是一種以患者的疾病問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為中心,以教師為引導(dǎo)的一種新的教 學(xué)模式。筆者嘗試在脊柱外科實(shí)習(xí)同學(xué)中采取小組討論式PBL教學(xué)法,反應(yīng)良好?，F(xiàn)報(bào)告如 下。

1 教學(xué)對(duì)象與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象及分組

將我院2003 級(jí)本科臨床專業(yè)學(xué)生100人,采用單盲隨機(jī)分為2個(gè)組,實(shí)驗(yàn)組55人,采用PBL教學(xué)法,對(duì)照組45人采用以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)法(lecture-based learning,LBL),分12批次先后于2007年3月至2008 年3月在我院脊柱外科實(shí)習(xí)。

1.2 選擇病例

以脊柱外科學(xué)教學(xué)大綱范圍內(nèi)較典型、有代表性的病例為學(xué)習(xí)點(diǎn),選擇脊柱外科臨床實(shí)習(xí) 教學(xué)中重要內(nèi)容如頸椎病、腰椎間盤突出癥等嘗試采用PBL教學(xué)法。

1.3 教學(xué)方法

PBL 教學(xué)組:由脊柱外科主治醫(yī)師以上醫(yī)生帶教進(jìn)行臨床實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)前提供典型的住院病例 ,提 出4~5個(gè)主要問題,如腰腿疼發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)理、臨床表現(xiàn)、診斷依據(jù)及治療方法等,讓 學(xué)生們帶著問題先進(jìn)行主動(dòng)思考,要求學(xué)生針對(duì)問題查閱相關(guān)文獻(xiàn),隨后進(jìn)行討論座談,由 實(shí)習(xí)生分別解答以上問題,帶教教師根據(jù)具體情況引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考、分析,實(shí)習(xí)過程中 ,帶教教師引導(dǎo)性介紹病例與示教,學(xué)生對(duì)患者分別進(jìn)行病史詢問和?？茩z查,在求證的過 程中完成病史采集和體查,最后書寫病歷。

LBL教學(xué)組:由同一組教師帶教,由教師講解與臨床實(shí)習(xí)中密切相關(guān)的知識(shí),講解的內(nèi)容與 PBL教學(xué)組大致相同,并組織學(xué)生觀看教學(xué)錄像,示教部分病例,然后學(xué)生對(duì)患者分別進(jìn)行 病史詢問和專科檢查,完成病歷作業(yè)。

2 教學(xué)效果評(píng)估及統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

由脊柱外科主任按相同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接受PBL教學(xué)法及LBL教學(xué)法學(xué)生的病歷作業(yè)進(jìn)行評(píng)分;采用SP SS 11.5統(tǒng)計(jì)軟件包; Independent Samples Test進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析,P<0.0 5為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

接受PBL 教學(xué)法及LBL教學(xué)法兩組學(xué)生病歷評(píng)分及統(tǒng)計(jì)學(xué)分析情況見表1,其中“主要癥狀描 述、查體、特殊體征、神經(jīng)根定位、影像與臨床一致性、診斷依據(jù)、鑒別診斷 、治療措施和手術(shù)方法”8項(xiàng)評(píng)分PBL 教學(xué)法組得分明顯高于LBL教學(xué)法組,統(tǒng)計(jì)學(xué)分 析提示兩組間有顯著性差異(P<0.05)。

4 討論

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(PBL)由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows1969年 首先提出, 1993年被愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議推薦[1]。目前已經(jīng)成為國(guó)際上 流行的一 種醫(yī)學(xué)教學(xué)方法,現(xiàn)已擴(kuò)展到教育學(xué)院、商學(xué)院和工程學(xué)院的教學(xué)改革中,已成為國(guó)際上較 為流行的教學(xué)方法。PBL 是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方式,其常規(guī)作法是由教師提出本學(xué) 科學(xué)習(xí)的主要問題,由此引出一系列相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)和臨床技巧方面的問題,由學(xué)生去查閱相 關(guān)的書籍和文獻(xiàn),找出問題的答案,大家集體討論得出滿意的答案,最后由教師進(jìn)行總結(jié)[2]。 PBL教學(xué)法充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,打破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,有助于培 養(yǎng)分析問題和解決問題的能力、利用信息資源的能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力[3],在醫(yī) 學(xué)教學(xué)中 ,它強(qiáng)調(diào)以病案為先導(dǎo)、問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體,是當(dāng)前一些發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)教育界實(shí)行 的一種很有特色的教學(xué)模式[4]。我國(guó)最早在1986年由上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī) 科大學(xué)引 入,20世紀(jì)90年代以后,引入PBL 教學(xué)法的院校逐漸增多,美國(guó)哈佛大學(xué)校長(zhǎng)Tostenson教授 [5]稱PBL“是一種有效果和高效率的教學(xué)方法”。

脊柱外科是骨科的一個(gè)重要分支,是醫(yī)學(xué)生大外科臨床實(shí)習(xí)的一個(gè)組成部分,但與其他學(xué)科 相比,脊柱外科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)又有許多自身的特點(diǎn),如特殊體征和檢查多,操作多,且要求有 較強(qiáng)的閱X線片能力。許多剛?cè)肟频膶?shí)習(xí)生常感覺無(wú)從入手,缺乏學(xué)習(xí)熱情。因此,尋找一 套既能培養(yǎng)學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合的臨床思維、技能,又能較好調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng) 性的教學(xué)方法值得探討。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以學(xué)科為基礎(chǔ)、教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受的灌 輸式教學(xué),學(xué)生只是看老師問病史查體,給出診斷和治療,自己很難有親身的體驗(yàn),往往使學(xué) 生失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。在本研究中,筆者發(fā)現(xiàn)剛進(jìn)入脊柱外科實(shí)習(xí)的學(xué)生,對(duì) 主要癥狀的描述往往不夠準(zhǔn)確、全面,如神經(jīng)根型頸椎病患者疼痛的性質(zhì)、放射痛部位、神 經(jīng)根定位、感覺、肌力的變化描述不清;對(duì)起病后一般情況不夠重視,如脊髓型頸椎病的步 態(tài)是否正常、大小便情況有無(wú)改變等;還常常漏掉對(duì)診斷和鑒別診斷有重要意義的病史、陰 性或陽(yáng)性癥狀和體征,如有無(wú)高血壓病史、血管血栓史;診斷方面,學(xué)生基本都能準(zhǔn)確判斷 主要診斷并列出診斷依據(jù),但常遺漏一些次要診斷,如是否有椎管狹窄、頸椎失穩(wěn),或遺漏 一些非脊柱外科方面的其他診斷;治療上,有的學(xué)生照搬照抄教科書內(nèi)容,欠缺個(gè)體化治療 方案。我科根據(jù)脊柱外科學(xué)自身的特點(diǎn),針對(duì)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)中的難點(diǎn)和弱點(diǎn),嘗試采用PB L教學(xué)法,引導(dǎo)學(xué)生圍繞教師所提出的對(duì)診斷、鑒別診斷及治療等密切相關(guān)的問題,通過查 尋參考書和文獻(xiàn),復(fù)習(xí)已學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)主動(dòng)去思考和分析,并將各科所學(xué)貫穿在一起,將 理論和實(shí)踐相結(jié)合,親自去問診和查體,提出診療意見,在完成病歷作業(yè)過程中主動(dòng)思考、 取證、分析并判斷,從而逐步養(yǎng)成良好的臨床思維和分析能力。

研究結(jié)果顯示,采用PBL 教學(xué)法后,極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,并激發(fā)了責(zé)任心,同 時(shí),通過同學(xué)間的相互交流,拓展了思路,提高了臨床思維能力和技能, PBL 教學(xué)組實(shí)習(xí)生完 成的病歷書寫成績(jī)各項(xiàng)評(píng)分均較LBL對(duì)照組高(表1)。其中除有鑒別意義的陰性癥狀及體 征、診斷兩項(xiàng)目外,其他項(xiàng)目?jī)山M之間評(píng)分均有明顯差異,這提示PBL通過培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué) 習(xí)能力、善于捕捉、整合各種信 息及判斷信息價(jià)值的能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力等,加深了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的吸收,病歷采 集與書寫能力明顯提高,通過開動(dòng)腦筋運(yùn)用多門相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行分析、判斷、推理、綜合 直至得出結(jié)論,養(yǎng)成了良好的臨床思維和分析能力,已能夠更好地運(yùn)用理論知識(shí)聯(lián)系實(shí)際去 獲取并分析臨床資料,逐步形成了正確的診療思維程序。

由于LBL教學(xué)注重知識(shí)的傳授,學(xué)生只重視記憶知識(shí),卻忽視了臨床實(shí)際工作能力的培養(yǎng),導(dǎo)致 走上臨床工作崗位后學(xué)生缺乏獨(dú)立工作能力[6]。與LBL教學(xué)法相比較,PBL 教學(xué)法 變“填鴨 式”教育為“啟發(fā)式”的教學(xué)模式[7],而啟發(fā)式教育較好地體現(xiàn)以教師為主導(dǎo),學(xué) 生是學(xué)習(xí) 的主體, 每個(gè)問題的順利解答都讓學(xué)生充分享受到成功的快樂與喜悅,激發(fā)其強(qiáng)烈的求知欲 與進(jìn)取心,學(xué)生獨(dú)立思考能力得以培養(yǎng),提高了收集和處理信息、獲得和更新知識(shí)的能力。 因 此, PBL教學(xué)更能保證醫(yī)學(xué)生完成教育,也能夠更好地滿足社會(huì)對(duì)醫(yī)生的各方面更多需求[8]。有學(xué)者認(rèn)為PBL教學(xué)法有利于減少醫(yī)療事故的發(fā)生[9]。

實(shí)際上PBL教學(xué)法是一個(gè)載體,并不是指某一具體教育方法,自最初由Barrows引入醫(yī)學(xué)教育 以來,再?gòu)奈鞣絺鞑サ綎|方,而我國(guó)的國(guó)情與西方相比存在很大的差別,其變異形式可以說 如同應(yīng)用它的院校一樣多,幾乎每一所院校的PBL,都有自己的特點(diǎn)[10],但目前在國(guó) 內(nèi)高等 醫(yī)學(xué)教育中的經(jīng)驗(yàn)還是非常少,因而挑選適宜的學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容逐步試行PBL教學(xué)法才是 明智的抉擇,筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)一些問題,并對(duì)這些問題進(jìn)行了思考和總結(jié)。

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(收稿日期: 2009-06-20)

[責(zé)任編輯 王慧瑾 鄧德靈]