淺談歷史教學(xué)中如何運用提問法培養(yǎng)學(xué)生綜合能力

盧向綱

中學(xué)歷史作為培養(yǎng)全面發(fā)展的中學(xué)生必學(xué)的一門學(xué)科,要求我們歷史教師通過教學(xué),不僅傳授學(xué)生歷史基礎(chǔ)知識,還要教學(xué)生一些學(xué)習(xí)歷史的基本方法。然而,近幾年由于中考指揮棒的導(dǎo)向,歷史學(xué)科考試分數(shù)僅占總分的十五分之一。因此學(xué)生普遍對歷史學(xué)科的重視程度不夠,這就給在教學(xué)一線的教師提出了更大的難題。究竟為什么教、教什么、怎樣教和如何才算教得好,特別是采用什么樣的教法才能很好地完成教學(xué)任務(wù),可以說是教師要經(jīng)常思考的問題。隨著時代的發(fā)展、社會的進步,我們的教育教學(xué)觀念也要發(fā)生變化。具體講,就是要從關(guān)注教師教得如何轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生學(xué)得如何,把學(xué)生的學(xué)習(xí)放在首位。這就要求教育工作者根據(jù)社會長遠發(fā)展的需要,以全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為宗旨,著眼于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、思維能力、創(chuàng)新意識和實踐能力。本文僅談一談在課堂教學(xué)中如何運用提問方式培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

一、運用提問培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力

現(xiàn)今歷史教材圖文并茂,這為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力創(chuàng)造了條件。然而,只要我們細心觀察就會發(fā)現(xiàn),多數(shù)學(xué)生閱讀歷史教材僅停留在走馬觀花的層面上,讀完文字也就算完事,效率很差。運用提問方式可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力——閱讀是一個思維過程,不可無問。問是第一步,然后才有學(xué),系統(tǒng)的知識總是從問發(fā)生的。教師經(jīng)常提出問題,要求學(xué)生帶著問題去閱讀歷史教材、求解,學(xué)生便會在不知不覺中養(yǎng)成帶著問題讀書的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生由教師提問讀書求解過渡到自己提問讀書求解時,便學(xué)會了一種科學(xué)的學(xué)習(xí)方法,教師便交給了學(xué)生一把自學(xué)的“金鑰匙”。

二、運用提問培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力

記憶力是人的智能中十分重要的能力。任何思維與想象都必須借助于頭腦中保持的事實材料。尤其像歷史這類文字學(xué)科,要求記憶的知識較多,在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的記憶力顯得十分重要,究竟怎樣培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力呢?筆者認為利用課堂提問是有效的方法。

教師要提出問題,讓學(xué)生帶著問題閱讀和聽課。記憶的效率首先決定于識記的目的和任務(wù)。例如在講“馬可·波羅東游”時,筆者比較了一下提問與不提問的效果:一個班未提問,一節(jié)課后檢查學(xué)生記憶情況,只有較少的學(xué)生能準(zhǔn)確記住他來華的影響。而在另一個班上課時我就提了以下幾個問題:(1)馬可·波羅為何要來中國?(2)他來華又做了些什么?此后有什么影響?學(xué)生先讀再聽,邊聽邊思考,一節(jié)課后檢查學(xué)生記憶情況,大部分學(xué)生都能準(zhǔn)確記住本課的內(nèi)容。在其他條件相同的情況下,不同班級的學(xué)生同聽一堂課,帶著問題讀書和聽課的學(xué)生的識記效果明顯優(yōu)于不帶問題讀書和聽課的學(xué)生的識記效果。

教師要有意識地設(shè)計和提出一些問題,啟發(fā)學(xué)生把孤立的、零碎的歷史知識整理成有聯(lián)系的系統(tǒng)的知識,借以提高學(xué)生的記憶能力。例如:評析《馬關(guān)條約》時,教師可提出:“為什么說日本割占臺灣是瓜分中國的領(lǐng)土?”然后,教師啟發(fā)學(xué)生回憶從三國衛(wèi)溫到臺灣,直至清政府設(shè)置臺灣府和臺灣省有關(guān)史實。這樣,既說明了臺灣自古以來就是中國領(lǐng)土,又把那些孤立的、零碎的知識整理成系統(tǒng)的歷史知識,構(gòu)成了知識鏈,環(huán)環(huán)相扣,只要想起鏈環(huán)中的一項知識,其他知識就可以順次地浮現(xiàn)于眼前。

三、運用提問培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

中學(xué)歷史教學(xué)面向現(xiàn)代化的核心問題是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的問題,而創(chuàng)造型人才必須具有創(chuàng)造的素質(zhì),具有創(chuàng)造性的思維能力,發(fā)散思維能力又是創(chuàng)造性思維能力的主要內(nèi)容。歷史是包羅萬象、豐富多彩的,整個世界是變化發(fā)展的,期間存在著很多偶然性,這種世界歷史發(fā)展的多樣性、偶然性和變異性,為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力準(zhǔn)備了思想材料,奠定了客觀基礎(chǔ)。

例如講“西安事變”時,教師可通過提問這樣的問題來培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力:“張學(xué)良、楊虎城抓住蔣介石后是殺還是不殺?為什么?”從教學(xué)實踐看,學(xué)生常分成殺蔣和不殺蔣兩派。主張殺蔣的理由是:(1)蔣介石殺人如麻,他罪大惡極,死有余辜,不殺不足以平民憤;(2)殺掉蔣介石可使國民黨反動派群龍無首,造成國民黨內(nèi)部混亂,削弱其統(tǒng)冶力量;(3)殺掉蔣介石可聯(lián)合一部分主張抗日的國民黨軍隊,增加抗日力量;(4)不殺蔣介石等于放虎歸山,后患無窮。抗戰(zhàn)勝利后蔣介石發(fā)動反動內(nèi)戰(zhàn)便是最好的證明。主張不殺蔣介石的理由是:(1)“九一八”事變后,中日民族矛盾已成為中國社會的主要矛盾,當(dāng)時中國主要敵人是日本帝國主義,我們應(yīng)通過“西安事變”的和平解決,由反蔣抗日轉(zhuǎn)為聯(lián)蔣抗日,只要能達到此目的,就可以不殺蔣;(2)殺掉蔣介石一人是不能從根本上解決問題的,因為當(dāng)時國民黨反動集團還會出現(xiàn)第二個、第三個蔣介石式的人物;(3)殺掉蔣介石,親日派會乘機擴大內(nèi)戰(zhàn),使日本帝國主義的侵略勢力長驅(qū)直入,造成更大的民族危機,對抗戰(zhàn)不利;(4)不殺蔣介石是國共合作的前提,“西安事變”的和平解決能促使抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的初步形成,后來的事實證明這是有利于民族抗戰(zhàn)大局的;(5)共產(chǎn)黨人是為全民族、全人類謀利益的,不記私仇,從抗日戰(zhàn)爭全局出發(fā),應(yīng)努力逼蔣抗日。這種多向性的思維發(fā)散,對于開闊學(xué)生視野、拓寬學(xué)生思路是頗為有益的。

總之,教學(xué)無定法,貴在能得法,關(guān)鍵要善于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性,這對完成教學(xué)任務(wù)是至關(guān)重要的。

(責(zé)編 龐丹丹)